• 64x64
    Việt Nam bỏ thủ tục công nhận bằng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài

    Thứ trưởng Bộ Lao động Thương binh và xã hội Lê Quân vừa ký ban hành Thông tư số 34/2017/TT-BLĐTBXH quy định việc công nhận tương đương đối với bằng, chứng chỉ giáo dục nghề nghiệp do cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài cấp. 

    Thông tư này quy định việc công nhận tương đương đối với bằng, chứng chỉ giáo dục nghề nghiệp của người Việt Nam do cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài cấp so với các trình độ đào tạo của giáo dục nghề nghiệp Việt Nam (sơ cấp, trung cấp, cao đẳng).

    Tuy nhiên, Thông tư này không áp dụng đối với giấy chứng nhận kết quả học tập do cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài cấp cho người học sau khi hoàn thành một phần trong chương trình đào tạo.

    Việt Nam bỏ thủ tục công nhận bằng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài (Ảnh minh họa đăng trên giaoduc.net.vn)

    Nhưng điểm nổi bật của Thông tư này là bằng, chứng chỉ của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài hoạt động hợp pháp được công nhận tương đương tại Việt Nam và người dân không cần làm thủ tục công nhận văn bằng, chứng chỉ. 

    Cụ thể, bằng, chứng chỉ của người học do cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài cấp được công nhận tương đương trong các trường hợp sau đây:

    Bằng, chứng chỉ được cấp bởi các cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài thuộc phạm vi áp dụng của Hiệp định về tương đương bằng, chứng chỉ hoặc công nhận lẫn nhau về bằng, chứng chỉ hoặc Điều ước quốc tế có liên quan đến bằng, chứng chỉ mà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã ký kết hoặc là thành viên.

    Bằng, chứng chỉ được cấp bởi cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài hoạt động hợp pháp tại Việt Nam, thực hiện hoạt động giáo dục nghề nghiệp theo quy định trong giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp đã được cơ quan có thẩm quyền về giáo dục nghề nghiệp Việt Nam cấp.

    Bằng, chứng chỉ được cấp bởi cơ sở giáo dục nghề nghiệp hoạt động hợp pháp ở nước ngoài mà các chương trình đào tạo đã được cơ quan, tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục của nước đó công nhận hoặc được cơ quan, tổ chức có thẩm quyền về giáo dục của nước đó cho phép thành lập và được phép cấp bằng, chứng chỉ. 

    Thông tư cũng khẳng định, người có văn bằng, chứng chỉ thuộc các trường hợp nêu trên không phải làm thủ tục công nhận văn bằng. 

    Người có bằng, chứng chỉ do cơ sở giáo dục nước ngoài cấp có trách nhiệm tập hợp và cung cấp các minh chứng về tính hợp pháp của chương trình đào tạo, cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài cấp bằng, chứng chỉ khi có yêu cầu hợp pháp từ các bên liên quan.

  • 64x64
    Người Pháp dạy con như thế nào?

    LTS: Để con cái phát triển toàn diện, người làm bố mẹ cần có những lưu ý nhất định. Trong đó, việc vợ chồng xung đột trước mặt con cái là điều nên tránh. Bởi nhìn thấy bố mẹ cãi nhau nhiều sẽ hình thành nên một tâm lý không tốt cho con trẻ.

    Đó là một thông điệp mà Tiến sĩ Nguyễn Khánh Trung hiện là giám đốc một tổ chức giáo dục muốn gửi gắm tới các bậc phụ huynh. 

    Hôm nay Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam trân trọng gửi tới độc giả bài viết mang thông điệp này của Tiến sĩ Nguyễn Khánh Trung. 

    Có lần, sau một hội thảo dành cho các phụ huynh, một bà mẹ gặp riêng tôi, rơm rớm nước mắt chia sẻ câu chuyện riêng của chị rằng, chồng chị đã bước vào độ tuổi U50 nhưng mọi chuyện cứ hơi tí là về mách mẹ.

    Hơn nữa, bố mẹ chồng can thiệp rất sâu vào việc dạy dỗ con cái của vợ chồng chị khiến chị không biết làm thế nào để giáo dục con mình. 

    Theo Tiến sĩ Nguyễn Khánh Trung thì người lớn tranh cãi nhau trước mặt con là một điều cấm kị. (Ảnh: Tiến sĩ Nguyễn Khánh Trung cung cấp)

    Kỳ thực, hoàn cảnh như người phụ nữ này không hiếm thấy trong xã hội Việt Nam hiện nay, nhất là trong các gia đình nhiều thế hệ sống chung với nhau một nhà, nơi ông bà, con cái, cháu chắt sống chung với nhau.

    Dẫu biết rằng, ông bà chăm lo cho con cháu là điều rất tốt thế nhưng các vai trò cần được phân định rõ giữa người lớn với nhau để tạo ra những căn cứ rõ ràng với con trẻ. 

    Nếu giữa cha và mẹ, hay cha mẹ và ông bà thường xuyên xung đột nhau trước mặt con, người lớn không nhìn về một hướng, không nhất trí với nhau trong cách thức và đường hướng giáo dục con cái, thì nạn nhân chính là những đứa trẻ. 

    "Dạy trẻ bằng cả trái tim"

    Con sẽ không biết đâu là đúng, đâu là sai, đâu là người mà trẻ phải tin tưởng đi theo, rồi sẽ lo âu, mất hướng, khủng hoảng và dễ rơi vào những cạm bẫy đang chờ chực, nhất là ở tuổi vị thành niên.

    Mặt khác, trẻ cũng sẽ rất biết lợi dụng sự "vô tổ chức" này của người lớn để thực hiện ý đồ của bản thân mà điều này không phải lúc nào cũng tốt cho sự phát triển của con.

    Cùng là vấn đề này nhưng qua quá trình tìm hiểu và phỏng vấn những người Pháp thì lại cho tôi một câu trả lời hoàn toàn khác. 

    Trước tiên, người Pháp họ xác định rõ việc nuôi dạy con cái là trách nhiện và quyền của cha mẹ (cả về xã hội và luật pháp), các ông bà nội ngoại chỉ tham gia vào việc dạy cháu khi cha mẹ chúng nhờ tức là khi không có cha mẹ ở đó. 

    Một bà mẹ người Pháp đã chia sẻ với tôi rằng: 

    "Khi có mặt vợ chồng chúng tôi, thì chúng tôi là người giáo dục các cháu, khi chúng tôi gửi các con cho ông bà, thì ông bà sẽ là những người điều hành trong ngoặc kép. 

    Chẳng hạn nếu chúng tôi (vợ chồng anh chị và ông bà - PV) cùng có mặt trong các bữa ăn gặp gỡ đại gia đình, nơi mọi người cùng hiện diện thì chính chúng tôi là người dạy dỗ các cháu. 

    Nếu có chuyện gì không đồng ý với nhau (giữa ông bà và anh chị trong các tình huống xảy ra tại thời điểm đó liên quan đến các cháu) thì sẽ nói chuyện sau, không được tranh luận trước mặt các cháu. Đó là quyền giáo dục của cha mẹ, mọi người đều hiểu rất rõ về điều này."

    Giáo dục cần thoát khỏi lối định nghĩa áp đặt

    Những gì người mẹ này chia sẻ cũng là nguyên tắc chung của phần đa các gia đình Pháp mà chúng tôi quan sát được.

    Từ những điều này, tôi cho rằng, trong việc giáo dục con, người lớn luôn phải nhìn về một hướng.

    Những bất đồng xảy ra là điều bình thường, thế nhưng chúng phải được tranh luận, dàn xếp phìa sau lưng con.

    Người lớn tranh cãi nhau trước mặt con là một điều cấm kị.

    Làm như vậy sẽ giúp đứa trẻ có được những điểm tựa chắc chắn để vững bước vào đời, cũng như tạo sự thuận lợi hơn cho cha mẹ trong cách thực hành giáo dục con hằng ngày.

  • 64x64
    Biên soạn sách môn Vật lý phải tránh được khuynh hướng thiên về toán học

    Theo dự thảo chương trình các môn học và hoạt động giáo dục được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố mới đây, chương trình môn Vật lý được định hướng xây dựng nhằm giúp học sinh phát triển năng lực thông qua thực hành và có tính hướng nghiệp rất cao. 

    Phó giáo sư Nguyễn Văn Khánh - Chủ biên chương trình môn Vật lý cho hay, chương trình môn Vật lý được phân bố ở cả ba cấp học với các mức độ khác nhau, thông qua các môn học:

    Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, lớp 2 và lớp 3); Khoa học (lớp 4 và lớp 5); Khoa học tự nhiên (Trung học cơ sở); Vật lý (trung học phổ thông).

    Chương trình được thiết kế chú trọng vào bản chất, ý nghĩa vật lý của các đối tượng, đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về toán học;

    Tạo điều kiện để giáo viên giúp học sinh phát triển tư duy khoa học dưới góc độ vật lý, khơi gợi sự ham thích ở học sinh, tăng cường khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn. 

    Các chủ đề Vật lý phải được trình bày sao cho nổi rõ được bản chất, ý nghĩa vật lý và thực tiễn của chúng, tránh lạm dụng toán học. (Ảnh chụp màn hình))

    Các chủ đề được thiết kế, sắp xếp từ trực quan đến trừu tượng, từ đơn giản đến phức tạp, từ hệ được xem như một hạt đến nhiều hạt; bước đầu tiếp cận với một số nội dung hiện đại mang tính thiết thực, cốt lõi.

    Các phương pháp giáo dục của môn Vật lý góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, nhằm hình thành năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lý (năng lực vật lý) cũng như góp phần hình thành các phẩm chất và năng lực chung được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

    Cũng theo Chủ biên chương trình môn Vật lý, cùng với các nội dung giáo dục cốt lõi có thời lượng 70 tiết/năm học, những học sinh có định hướng nghề nghiệp cần vận dụng nhiều tri thức vật lý được học thêm 35 tiết chuyên đề/năm học.

    Sử dụng cách đánh giá qua sản phẩm thực hành

    Trong nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá phát triển năng lực học sinh, chương trình tạo điều kiện để chú trọng tập trung đánh giá các thành phần của năng lực vật lý.

    Số phức, Đa thức... sẽ không còn trong chương trình môn Toán

    Bên cạnh đánh giá kiến thức, coi trọng đánh giá khả năng đề xuất các phương án thí nghiệm, các kỹ năng thực hành và năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn. 

    Do hình thức trắc nghiệm khách quan không phù hợp cho đánh giá kỹ năng thực hành nên chương trình quan tâm hợp lý đến việc sử dụng cách đánh giá qua các sản phẩm thực hành của học sinh (ví dụ sản phẩm của các dự án học tập) cũng như các đánh giá mang tính tích hợp (ví dụ STEM).

    Chương trình có cấu trúc nội dung cũng như yêu cầu cần đạt về cơ bản là giống nhau cho tất cả các vùng, miền.

    Tuy vậy, trong quá trình thực hiện những kỹ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá đối tượng vật lý, giáo viên có thể chủ động tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm và thực hành một số nội dung mang sắc thái riêng của địa phương mình.

    Sách giáo khoa phải thể hiện được tinh thần đổi mới

    Căn cứ vào nội dung cốt lõi và yêu cầu cần đạt của chương trình, Phó giáo sư Nguyễn Văn Khánh kiến nghị, người biên soạn sách giáo khoa phải thể hiện được tinh thần đổi mới của chương trình, từ phương pháp tiếp cận đến cấu trúc, nội dung. 

    Các chủ đề phải được trình bày sao cho nổi rõ được bản chất, ý nghĩa vật lý và thực tiễn của chúng, tránh lạm dụng toán học đồng thời tạo được điều kiện để giáo viên giúp học sinh phát triển tư duy khoa học dưới góc độ vật lý, khơi gợi sự ham thích ở học sinh, tăng cường khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn.

    Chương trình có định hướng phát triển năng lực và định hướng dạy học phân hóa.

    Do vậy, sách giáo khoa phải được biên soạn có cấu trúc thể hiện rõ yêu cầu cần đạt ở những mức độ khác nhau (theo thang nhận thức và mức độ kỹ năng) hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực đã được đề cập trong chương trình và phải tạo cho người dạy thuận tiện trong việc tổ chức dạy học cho các đối tượng khác nhau.

  • 64x64
    Chuẩn đầu vào cao không phải là động lực để nhân tài phụng sự giáo dục

    Ngày 9/2, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố dự thảo Thông tư sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế tuyển sinh đại học hệ chính quy; tuyển sinh cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên hệ chính quy. 

    Dự thảo có điểm mới nổi bật về ngưỡng bảo đảm chất lượng đầu vào (điểm sàn).

    Theo đó, dự kiến từ năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ xác định điểm sàn đối với ngành sư phạm, những ngành khác do trường tự xác định.

    Trong đó, ngưỡng đảm bảo chất lượng đầu vào theo phương thức xét tuyển dựa vào kết quả học tập trung học phổ thông để vào ngành thuộc nhóm ngành đào tạo giáo viên theo dự thảo mới lại được quy định như sau:

    “Đối với trình độ đại học xét tuyển học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông xếp loại học lực lớp 12 từ giỏi trở lên.

    Đối với trình độ cao đẳng, trung cấp xét tuyển học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông xếp loại học lực lớp 12 từ khá trở lên”.

    Chúng ta đừng nên quá chú trọng đến quy định tiêu chuẩn đầu vào mà thay vào đó điều cần quan tâm chính là chính sách ưu đãi nhân tài giáo dục như thế nào? (Ảnh minh họa: Trinh Phúc)

    Trao đổi với Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam, Tiến sĩ Hoàng Ngọc Vinh – nguyên Vụ trưởng Vụ Giáo dục chuyên nghiệp (Bộ Giáo dục và Đào tạo) cho hay, việc muốn học sinh giỏi vào sư phạm là một sự lựa chọn tốt cũng giống như những năm 1970, 1980 nhà nước tuyển chọn những học sinh giỏi vào các trường quân sự rồi gửi đi đào tạo tại nước ngoài và sau khi tốt nghiệp phục vụ trong quân đội. 

    Tuy nhiên, đối với ngành sư phạm thì khi đưa ra dự kiến thay đổi tiêu chuẩn đầu vào thì Bộ cần cân nhắc đến mong muốn của học sinh giỏi có mong muốn trở thành thầy cô giáo hay không?

    Các em học sinh giỏi liệu có năng khiếu sư phạm hay không?

    Tiêu chuẩn mới, đầu vào điểm cao, đãi ngộ tốt, nhưng mấy ai muốn vào sư phạm?

    Từ đó, ông Vinh cho rằng, đừng nên quá chú trọng đến quy định tiêu chuẩn đầu vào mà thay vào đó điều cần quan tâm chính là chính sách ưu đãi nhân tài giáo dục như vấn đề việc làm sau khi ra trường, chính sách học bổng, chế độ đãi ngộ….cụ thể ra sao. 

    Ngoài ra, cũng theo ông Hoàng Ngọc Vinh, chúng ta cần đổi mới căn bản quy trình công nghệ đào tạo giáo viên (kể cả đổi mới chương trình), khi đó mới hi vọng có được lứa thầy cô có năng lực dạy học phù hợp với công cuộc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, tăng cường tính hấp dẫn của các trường sư phạm. 

    Về việc dự kiến từ năm 2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ quy định điểm sàn sư phạm, điểm sàn các ngành do các trường quy định, ông Hoàng Ngọc Vinh cũng cho rằng, cần có những nghiên cứu, đánh giá cụ thể về việc nên có điểm sàn hay không. 

    Đây là vấn đề vừa phải đảm bảo quyền tự chủ của trường đại học nhưng cũng phải đảm bảo cân đối cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu vùng miền của nguồn nhân lực, cũng như xử lý bài toán phân luồng

    Trong bối cảnh phân cấp mạnh cho các địa phương thì các địa phương không thể tránh trách nhiệm quy hoạch nhân lực đội ngũ giáo viên tại địa phương để làm một trong các cơ sở xác định chỉ tiêu ngành sư phạm sau 3, 4 năm nữa (ở địa phương năm nhu cầu nhân lực là sát nhất về mặt số lượng), còn  trách nhiệm Bộ là thể hiện ở quản lý điều tiết vĩ mô, ban hành các tiêu chuẩn, giám sát và điều tiết. 

    Dù có tự chủ nhưng không thể không có bàn tay can thiệp của nhà nước về các phương diện quy hoạch, chiến lược, chính sách, cơ chế. 

    Nếu tự chủ của cơ sở giáo dục mà thiếu "tín hiệu" dẫn đường và cơ chế điều chỉnh, thúc đẩy tự chủ từ cấp vĩ mô thì vô hình chung là tự đánh mất vai trò quản lý nhà nước của mình, "thị trường" trở nên dễ trở nên hỗn loạn kiểu "trăm hoa đua nở". 

    Vấn đề là can thiệp cái gì, can thiệp ở mức độ nào và như thế nào đòi hỏi phải dựa trên những nghiên cứu khoa học nghiêm túc để đưa ra chính sách phù hợp.

  • 64x64
    Chuẩn nào cho hiệu trưởng?

    LTS: Bàn về dự thảo chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông, thầy giáo Thanh An cho rằng với cách đánh giá, bổ nhiệm hiệu trưởng như hiện nay thì chuẩn nào thì hiệu trưởng vẫn đạt mức năng lực tốt nhất.

    Tòa soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Việc Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa công bố dự thảo chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông cũng là một bước tiến bộ nhằm hướng tới hoàn thiện một đội ngũ lãnh đạo nhà trường có đủ khả năng để lãnh đạo, quản lí và xây dựng đơn vị trong tình hình mới.

    Song, theo chúng tôi, nếu vẫn duy trì cách bổ nhiệm, đánh giá như hiện nay thì bộ chuẩn nào cũng không phát huy được tác dụng.

    Cuối cùng thì việc đánh giá hiệu trưởng vẫn đạt ở mức cao nhất mà năng lực quản lí vẫn chẳng thay đổi được bao nhiêu.

    Chúng tôi không “vơ đũa cả nắm” nhưng phải nói thẳng rằng những hiệu trưởng có năng lực, tâm huyết với ngành giáo dục, với đơn vị mình quản lí hiện nay không nhiều.

    Ảnh minh họa trên Báo Giáo dục và Thời đại

    Khi chưa làm lãnh đạo thì họ phần nhiều họ những giáo viên tích cực, gương mẫu, sống hòa đồng cùng anh em, đồng nghiệp.

    Thế nhưng, khi làm lãnh đạo thì môi trường làm việc làm cho họ thay đổi.

    Thay đổi cả tâm tính và cách sống vốn có của mình với đồng nghiệp để quay sang trân quý lãnh đạo của họ.

    Nhiều người quay lại hạch sách, gây khó dễ với giáo đồng nghiệp, thậm chí có lãnh đạo còn gây áp lực cho thầy cô giáo cũ đã từng dạy dỗ mình.

    Điều đáng buồn nhất của lãnh đạo nhà trường hiện nay là có rất nhiều những lãnh đạo nhà trường sau nhiều năm không đứng lớp nên rất lơ mơ về chuyên môn vì thế họ không đặt vấn đề chuyên môn lên trên hết.

    Đầu năm học, họ chỉ biết áp chỉ tiêu cho từng tổ chuyên môn nhưng để làm sao có chất lượng giảng dạy tốt, làm sao để nâng cao chất lượng thì lãnh đạo không có một giải pháp nào cụ thể.

    Ngay cả họp Đại hội công, viên chức, họp Hội đồng sư phạm đầu năm cũng không hề thấy Ban giám hiệu đặt vấn đề làm thế nào để đạt được chỉ tiêu chất lượng.

    Chỉ thấy phải thế này, phải thế khác theo một cách áp đặt, mệnh lệnh quen thuộc, nhàm chán.

    Phải nói rằng công tác bổ nhiệm Ban giám hiệu ở các địa phương hiện nay đang được thực hiện theo đúng qui trình.

    Tuy nhiên, cái “qui trình” thực hiện của chúng ta đang áp dụng đã bộc lộ rất nhiều hạn chế. Đâu đó vẫn có người đi lên không phải bằng năng lực của bản thân.

    Chân dung Hiệu trưởng tương lai qua phác thảo của Bộ Giáo dục

    Khi được bổ nhiệm thì một số lãnh đạo nhà trường cứ yên vị ngồi mãi ghế lãnh đạo đến hàng mấy chục năm tạo nên sự chán ngán cho giáo viên, đôi lúc nó trở thành lực cản cho sự phát triển đơn vị và không trở thành động lực phấn đấu cho một bộ phận lãnh đạo đứng đầu các đơn vị giáo dục.

    Nhiều người họ bằng lòng với vị trí hiện tại và tìm mọi cách làm lợi cho bản thân hay làm lợi cho một số người.

    Những ai theo mình, ủng hộ quan điểm của hiệu trưởng thì được “tạo điều kiện”, được xuề xòa những thiếu sót, hạn chế, những ai có ý kiến trái quan điểm chỉ đạo thì xem là chống đối, tìm cách chèn ép…

    Theo qui định hiện hành thì hiệu trưởng không tại vị quá 2 nhiệm kì liên tục tại một đơn vị trường học.

    Thế nhưng, trước khi làm hiệu trưởng thì các vị này cũng từng đảm nhận 1-2 nhiệm kì phó hiệu trưởng nhà trường, khi được bổ nhiệm hiệu trưởng thêm 2 nhiệm kì nữa thì quả là một sự ngao ngán cho giáo viên và cũng khó tạo được sức bật cho đơn vị.

    Môi trường làm việc quen thuộc, cách làm việc quen thuộc nên không tạo được sự bứt phá cho nhà trường.

    Bởi thực tế, có một số thầy cô làm lãnh đạo một đơn vị đến hàng chục năm trời, thậm chí còn lâu hơn nữa thì nói gì đến sự đổi mới giáo dục.

    Chúng tôi không phủ nhận, nhiều lãnh đạo làm tốt vai trò của mình và đưa những ngôi trường mà họ lãnh đạo đi lên.

    Nhưng, phần lớn là khi công tác mãi ở một môi trường, một vị trí thì sự đột phá gần như không có, họ vẫn quen cách nghĩ, cách làm cũ để chỉ đạo, vận hành.

    Trong khi, ngành giáo dục lại luôn rất cần thay đổi và liên tục thay đổi.

    Chúng ta đã nói nhiều đến chất lượng giáo dục, đã chứng kiến nhiều những Hiệu trưởng và các thành viên trong Ban giám hiệu nhũng nhiễu, tiêu cực trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của mình.

    Chỉ có điều, những chuyện như vậy không còn là chuyện hiếm nữa mà nó được “phủ sóng” trên một diện rộng của ngành giáo dục.

    Khó đánh giá hiệu trưởng theo chuẩn một cách chính xác

    Năm nào vào đầu năm học chúng ta cũng thấy báo chí vào cuộc, phanh phui những tiêu cực.

    Chỉ tiếc, hình thức kỉ luật hiện nay ở một số địa phương chưa đủ sức răn đe cho một số cá nhân vi phạm.

    Chủ yếu là hình thức rút kinh nghiệm, khiển trách hoặc luân chuyển công tác…

    Có một thực tế là cách đánh giá, xếp loại hiệu trưởng hiện nay chưa đi vào thực chất.

    Có những hiệu trưởng, phó hiệu trưởng nhà trường lãnh đạo đơn vị mà đơn vị đó không được xét thi đua cuối năm, tỉ lệ học sinh thi chuyển cấp thấp, các phong trào lẹt đẹt ở cuối bảng mà cuối năm đánh giá chuẩn hiệu trưởng, đánh giá đảng viên cuối năm vẫn tự xếp mình ở loại xuất sắc mà không cảm thấy ngượng ngùng với anh em trong đơn vị, với lãnh đạo cấp trên của mình.

    Vì thế, dự thảo chuẩn hiệu trưởng vừa công bố cũng rất khó tạo nên sự thay đổi trong những năm tới.

    Thực tế, dự thảo chuẩn hiệu trưởng vẫn lặp lại những nội dung cơ bản của chuẩn hiệu trưởng hiện hành, vẫn là các bước đánh giá cũ, vẫn là cách hướng dẫn các nguồn minh chứng chung chung, mơ hồ như lâu nay thì làm sao có thể thay đổi được cung cách lãnh đạo và làm việc hiện nay của hiệu trưởng.

    Theo chúng tôi, chuẩn hiệu trưởng  ngoài mớ giấy tờ tự nhận xét của cá nhân người đánh giá, rồi các đoàn thể, nhân viên, giáo viên trong trường (toàn cấp dưới) đánh giá… thì mấy ai lại dám đánh giá lãnh đạo của mình không tốt.

    Có những cái chuẩn ngoài chuẩn quy định nhưng rất cần hiệu trưởng phải đạt được, đó là:

    Thứ nhất, hiệu trưởng hay phó hiệu trưởng phải đặt mình như một kiến trúc sư của một đơn vị.

    Chuẩn Hiệu trưởng dưới góc nhìn của thầy Trần Trí Dũng

    Người thiết kế phải biết mọi điều, phải am hiểu mọi vấn đề trong đơn vị, phải biết năng lực phẩm chất của cấp dưới của mình để đặt mỗi cá nhân đúng vị trí nhằm phát huy ưu điểm của từng người.

    Thứ hai, phải hòa đồng, ứng xử nhân ái với mọi người, phải là người biết hòa giải mọi bất đồng, xung đột trong nhà trường để xây dựng một tập thể đoàn kết, thương yêu và giúp đỡ lẫn nhau.

    Không nên tạo phe phái trong đơn vị, không ác cảm, ác ý với cấp dưới của mình. Biết gần gũi, quan tâm, giúp đỡ những cấp dưới khi gặp khó khăn trong công việc, trong cuộc sống.

    Thứ ba, phải thường xuyên học hỏi, trau dồi chuyên môn, sát sao các buổi tập huấn chuyên môn của giáo viên để cùng nắm bắt thì mới có thể chỉ đạo đúng, ra được mệnh lệnh đúng.

    Thứ tư, phải biết dung hòa quyền lực, quyền lợi trong tập thể. Những khó khăn cùng tập thể tháo gỡ, những lợi ích, những công việc thuận lợi thì cùng sẻ chia.

    Tránh những khó khăn, vất vả thì giao cấp dưới, những thất bại thì trách cấp dưới nhưng thành công thì đề cao vai trò lãnh đạo của mình, lợi ích thì mình hoặc một vài người hưởng.

    Thứ năm, tài chính trong đơn vị phải được công khai rạch ròi, rõ ràng không khuất tất. Chế độ, quyền lợi của giáo viên phải để giáo viên hưởng.

    Người hiệu trưởng biết san sẻ quyền lợi, biết “tiên ưu, hậu lạc” là những chuẩn cần hướng tới nhất.

    Thứ sáu, khi cảm thấy mình không cáng đáng được công việc, khi cảm nhận thấy mình không có uy tín trước đơn vị và không thúc đẩy được đơn vị đi lên thì hiệu trưởng nên làm đơn xin nghỉ làm lãnh đạo, đừng cản bước sự phát triển của đơn vị.

    Đừng tham lam chức quyền khi mình không đủ năng lực hoặc đang mất uy tín. Sự dũng cảm ra đi như vậy là điều cần thiết nhất.

    Có lẽ, ai đang công tác trong ngành giáo dục cũng mong muốn có một tập thể ban giám hiệu toàn tâm, toàn trí với nhà trường, nhất là vai trò của người hiệu trưởng.

    Song, đâu đó chúng ta vẫn ít gặp những ban giám hiệu chưa được như mong muốn.

    Vì thế, việc hoàn chỉnh chuẩn hiệu trưởng như Bộ đã công bố cũng là cần thiết nhưng cũng cần thiết hơn những bộ chuẩn… ngoài chuẩn mới là yêu sát nhất với thực tế mỗi đơn vị.

  • 64x64
    Học 3 năm cao đẳng nhạc họa mà có cô không biết đánh đàn

    LTS: Phản ánh trình độ của các giáo viên dạy âm nhạc tại các trường tiểu học và trung học, cô giáo Đỗ Quyên nhấn mạnh đến việc đào tạo thực hành tại các trường sư phạm nhạc họa.

    Tòa soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Giáo viên âm nhạc trong các trường phổ thông hiện nay trình độ khá yếu.

    Nhiều giáo viên tốt nghiệp cao đẳng sư phạm (học 3 năm) xuống dạy tiểu học cũng không thể đánh đàn cho một bài hát ngoài chương trình.

    Thế nên, trước sự thay đổi về chương trình (đòi hỏi trình độ dạy âm nhạc của thầy cô cũng phải nâng lên rõ rệt) nhiều người lo ngại giáo viên sẽ khó khăn trong việc đáp ứng yêu cầu của chương trình nếu không có sự tự học, tự rèn ngay từ bây giờ.

    Giáo viên dạy âm nhạc ở cả 2 cấp (Tiểu học và Trung học cơ sở) đều được đào tạo 3 năm ở các trường sư phạm.

    Ảnh mang tính minh họa, nguồn: arlingtonedfoundation.org

    Học 3 năm không thể tự đánh đàn

    Thế nhưng trong hàng chục thầy cô tốt nghiệp ra trường, người biết chơi đàn, biết sử dụng nhạc cụ chỉ tính trên đầu ngón tay.

    Những giáo viên biết chơi nhạc cụ như thế họ bật mí “kiến thức có được nhờ tự học và đăng kí học thêm bên ngoài, chứ học trong trường sư phạm khó có được”.

    Việc thầy cô giáo dạy nhạc mà không biết đánh đàn không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng giờ dạy làm cho học sinh bị thiệt thòi mà còn gây khó khăn cho nhiều trường học mỗi khi nhà trường tổ chức, triển khai các hoạt động ngoài giờ lên lớp.

    Từ trước đến giờ, chúng ta lấy đâu ra giáo viên trung học cơ sở?

    Chẳng hạn, gần như tháng nào trường học cũng đều tổ chức chương trình giao lưu theo các chủ điểm.

    Để tạo không khí vui tươi cho buổi giao lưu, học sinh thường tổ chức biểu diễn văn nghệ.

    Thế nhưng, giáo viên âm nhạc không biết đánh đàn. Không có cách nào khác, một số trường học buộc phải mướn người bên ngoài vào để đệm đàn cho các tiết mục.

    Có trường trung học cơ sở với gần 40 lớp nên có tới 3 giáo viên âm nhạc. Dù thế, nhà trường vẫn phải thuê người chơi đàn để hỗ trợ cho học sinh hát.

    Có Ban giám hiệu đã bức xúc lên tiếng “nhà trường có tới 3 thầy cô dạy nhạc mà khi cần chẳng có ai có thể đảm nhận được việc này”.

    Với chương trình hiện hành, học sinh tiểu học, trung học cơ sở tiết âm nhạc giáo viên mới chỉ đơn giản tập cho học sinh hát đúng lời ca, nhún nhảy theo nhịp điệu, biết gõ song loan, thanh phách, đệm đàn theo bài hát được gài sẵn bằng cây đàn điện tử.

    Ngoài cây đàn điện tử ấy, giáo viên âm nhạc không dám giới thiệu các nhạc cụ (nếu có cũng chỉ dừng lại ở lý thuyết) như đàn Ghi ta, đàn Piano, sáo trúc…

    Đã có học sinh từng hỏi một giáo viên âm nhạc trong buổi giao lưu: “Sao cô không đánh đàn cho lớp mình hát mà là thầy nào lạ hoắc ấy?

    Cô giáo ấy đã không thể trả lời theo đúng sự thật rằng cô không biết chơi đàn.  

    Không đào tạo lại khó đáp ứng chương trình mới

    Trước thực trạng trình độ của giáo viên âm nhạc khá yếu, chúng tôi cũng đã có cuộc trò chuyện với một số giáo viên dạy âm nhạc: “Ba năm học cao đẳng nhạc, sao không thể tự mình đánh đàn được một bài hát?

    Cô Hồng giáo viên âm nhạc một trường trung học cơ sở cho biết: “Ở trường sư phạm có phải học mỗi cách đánh đàn hay chơi nhạc cụ đâu?

    Gọi là học khoa Nhạc-Họa thì số tiết hai môn học này gấp đôi những môn học khác.

    Trong khi đó, sinh viên phải gồng mình học biết bao môn mà phục vụ không nhiều cho việc giảng dạy. Ví như môn Triết học, môn Chính trị, tư tưởng Hồ Chí Minh…".

    Sư phạm chỉ tuyển học sinh giỏi, đích thị là một giấc mơ

    Một số giáo viên nói rằng muốn chơi được nhạc cụ trừ khi giáo sinh phải ra đăng kí học thêm bên ngoài. Nhưng đâu phải giáo sinh nào cũng có điều kiện.

    Khá nhiều người vì học phí quá cao đã không thể đi học thêm. Và như thế sau 3 năm, học khoa nhạc vẫn không thể biết đánh đàn.

    Với năng lực yếu kém của giáo viên dạy âm nhạc như thế thì khó áp dụng với chương trình mới hiện nay.

    Chương trình mới quy định, giáo viên phải hướng dẫn cho các em chơi tiết tấu (từ lớp 1), chơi giai điệu (từ lớp 4), chơi hòa âm (từ lớp 6).

    Tùy theo điều kiện thực tiễn của nhà trường, giáo viên có thể dạy học sinh chơi bộ gõ cơ thể, nhạc cụ tự làm, nhạc cụ Việt Nam (trống nhỏ, song loan, thanh phách, sáo trúc, tiêu, đàn nguyệt, nhạc cụ phổ biến ở địa phương...). hoặc nhạc cụ nước ngoài (melodica, recorder, ukulele, harmonica, guitar, keyboard...).

    Giáo viên không biết chơi các nhạc cụ ấy thì sao có thể hướng dẫn cho học sinh?

    Môn Âm nhạc đã được xác định là môn học quan trọng. Bởi thế, ngay từ bây giờ, lực lượng thầy cô dạy môn học này ở hai bậc học (tiểu học và trung học cơ sở) cần được đào tạo lại một cách bài bản hơn.

    Cũng như ở các trường sư phạm, cần giảm bớt những môn học lý thuyết mà tăng cường các kĩ năng thực hành trên các nhạc cụ.

    Có như thế, chất lượng giảng dạy của giáo viên mới đạt được theo đúng mục tiêu của chương trình mới đề ra.

  • 64x64
    Con cháu tôi ơi sao khổ thế này, mới 4 tuổi đã phải vào lò học thêm

    LTS: Dù đã có quy định về việc không dạy trước chương trình lớp 1 nhưng nhiều phụ huynh vẫn lo lắng và mong muốn con được học thêm trước.

    Theo đó, trong bài viết này, cô giáo Thảo Ly phản ánh tình trạng nhiều bé phải đi học thêm từ mẫu giáo với lịch học dày đặc, mệt mỏi.

    Tòa soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Từ khi có quy định mẫu giáo không được dạy chữ, vì thế ở các lớp Lá, học sinh cũng không được làm quen với các âm vần và cách viết chữ như trước đây.

    Nhiều phụ huynh không yên tâm và ôm vào lòng biết bao nỗi lo lắng như sợ con lên lớp 1 học sẽ khó khăn, sợ con học thua bạn, sợ không được học sinh giỏi (như cách nói trước đây).

    Thế là, dù chưa tới hè nhưng khá nhiều phụ huynh đã mở cuộc săn lùng thầy cô giáo dạy lớp 1 cho con để gửi gắm.

    Việc cho trẻ học thêm từ khi còn 4 tuổi là nhu cầu của nhiều phụ huynh hiện nay. (Hình biếm họa về dạy thêm học thêm của Satế)

    Vào thời điểm này, vừa bước qua năm mới nhiều bà mẹ có con đang học mẫu giáo đã bắt đầu nôn nóng tìm nơi gửi con học thêm.

    Thầy cô giáo mà phụ huynh nhắm đến để gửi con học lớp 1 là những giáo viên dạy lớp 1 lâu năm hoặc giáo viên đã về hưu. Thế nhưng không phải giáo viên nào cũng nhận dạy.

    Có giáo viên vì sợ mang tiếng ép trò đi học. Có thầy cô lại sợ vi phạm cam kết không dạy thêm đã kí.

    Có thầy cô không muốn dạy vì cho rằng dạy trẻ chưa đủ tuổi là phản giáo dục…

    Thế nhưng đã quyết tâm cho con học trước bằng mọi giá thì phụ huynh cũng phải nỗ lực kiếm tìm, thuyết phục bằng mọi cách.

    Có phụ huynh chọn ngay cô giáo đang dạy con ở lớp Chồi, lớp Lá gửi các em về ăn cơm chiều và nhờ cô kèm học chữ trong 2 tiếng.

    Ngày nào cũng vậy, khoảng 8 giờ cha mẹ đến đón con. Mức học phí này cũng ngót nghét 1 triệu đồng một học sinh/ tháng.

    Một số gia đình không có điều kiện, 5 giờ chiều ba mẹ chở con về ăn cơm, 6 giờ chở bé lại nhà cô học khoảng 2 tiếng mới về.

    Một số phụ huynh khác tìm tới những thầy cô giáo dạy tiểu học, thầy cô giáo về hưu… để gửi con học kèm 2 tiếng vào mỗi buổi tối.

    Cả ngày bé theo học trên trường, chiều về ăn vội thứ gì đó rồi cùng mẹ tất tả tới lớp học.

    Con sợ học quá mẹ ơi!

    Có em không muốn đi vì mệt nhưng phụ huynh phần lớn đã quyết nên ít có sự thay đổi.

    Kiến thức học thêm cô dạy cho trẻ mẫu giáo chủ yếu là cho trẻ đọc âm, vần, đọc tiếng, viết từ, câu ứng dụng, làm một số dạng toán đơn giản cộng trừ trong phạm vi 10…

    Thế nhưng những đứa trẻ miệng còn thơm mùi sữa chỉ biết tung tăng hát ca suốt ngày thì nay phải ngồi nghiêm chỉnh vào bàn cặm cụi đọc đọc, viết viết.

    Nhờ học sớm nên có em mới 5 tuổi đã đọc báo làu làu. Nhiều bà mẹ lấy làm tự hào vì điều đó.

    Hễ nhà có khách, họ lại gọi con ra đọc sách cho mọi người thưởng thức để nhận lại những tiếng xuýt xoa, những câu khen ngợi, những lời trầm trồ đầy vẻ thán phục.

    Cha mẹ nở nụ cười rạng ngời nhưng đâu chịu hiểu rằng để có được điều đó, con trẻ đã phải đánh mất cả tuổi thơ.

    Việc cho trẻ học thêm từ khi còn 4 tuổi là nhu cầu của nhiều phụ huynh hiện nay.

    Ngoài tâm lý sợ con thua bạn, nhiều người cho con đi học theo phong trào.

    Chị Lan một phụ huynh có con đang học mẫu giáo, khi được hỏi đã nói: “Thấy con họ đi học mà con mình ở nhà xót ruột lắm”.

    Chị Thùy một phụ huynh ở Đồng Nai cho biết: “Do cha mẹ cho con đi học thêm sớm nên trẻ vào lớp 1 nơi đây gần như em nào cũng đã biết đọc, biết viết.

    Nếu con mình không cho đi học trước sẽ đuối nhiều so với các bạn. Con sẽ trở thành gánh nặng cho lớp và như thế sẽ tạo cho con sự mặc cảm”.

    Có phải giáo viên lười, ngại khó?

    Theo mục tiêu cần đạt của chương trình lớp 1, hết năm học trẻ mới đọc thông viết thạo.

    Nhưng ở thành phố Biên Hòa, học sinh vào lớp 1 đã đọc rành sách truyện.

    Thế nên chỉ sau vài tuần nhập học, các em đã được giáo viên đọc viết chính tả.

    Một số giáo viên dạy tiểu học ở Đồng Nai cho biết: “Chương trình lớp 1 hiện nay không quá nặng với các em được học cả ngày. Bởi, chương trình chính khóa các em học buổi sáng, buổi chiều sẽ được ôn lại.

    Một bài học đã có thể học tới mấy lần. Nhưng do nơi này nhiều trường tiểu học đang dạy một buổi.

    Sĩ số lớp học có nơi gần 60 em/lớp nếu trẻ không đi học trước sẽ chẳng bao giờ theo nổi chương trình”.

    Người ta cứ hô hào, cấm đoán không được dạy thêm và học thêm. Nhưng giải pháp đưa ra chỉ là những thông tư này, công văn nọ…

    Điều cốt lõi là giảm sĩ số học sinh trong từng lớp, điều chỉnh một số kiến thức khó với trẻ lớp 1 lại không được coi trọng.

    Bởi thế, chuyện trẻ em đi học thêm từ 4 tuổi đã diễn ra khá lâu mà không thể nào chấm dứt được.

  • 64x64
    Kỷ luật Hiệu trưởng và Hiệu phó vì tự ý cho học sinh ăn tết quá dài

    Ngày 23/2, ông Lê Đình Phong, Trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Phú Vang (Thừa Thiên Huế) cho biết đã yêu cầu Hiệu trưởng và Hiệu phó một trường tiểu học trên địa bàn làm bản kiểm điểm và ra quyết định kỷ luật hai lãnh đạo này bằng hình thức khiển trách.

    Tùy tiện cho học sinh nghỉ học sau Tết

    Theo quy định của ngành giáo dục huyện Phú Vang thì tất cả học sinh trên địa bàn phải bắt đầu vào học trở lại từ ngày 21 (tức mồng 6 âm lịch).

    Ban giám hiệu Trường tiểu học Dương Nổ bị kỷ luật vì tùy tiện cho học sinh nghỉ tết kéo dài. Ảnh: C.Th

    Tuy nhiên, trong hai ngày 21 và 22/2 (ngày mồng 6 và 7 âm lịch), hơn 658 em học sinh của Trường tiểu học Dương Nổ (xã Phú Dương, Phú Vang) đã được Ban giám hiệu nhà trường tự ý cho “nghỉ tết” thêm.

    Vào hai ngày này, cổng trường đóng cửa im ỉm khiến nhiều phụ huynh bức xúc.

    Họ cho rằng, vào ngày mồng 6 âm lịch thì tất cả các cơ quan hành chính sự nghiệp đã đi làm, nếu nhà trường nghỉ dạy thì con em họ không biết gửi cho ai.

    Ông Lê Đình Phong, Trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Phú Vang cho biết, việc Trường tiểu học Dương Nổ tự ý cho học sinh nghỉ tết thêm hai ngày là sai với quy định của ngành.

    Hiệu trưởng nhận kỷ luật cách chức, giáo viên đề nghị xử lý hình sự

    “Cái sai của nhà trường là không thực hiện nhận học sinh đến học theo kế hoạch của phòng giáo dục huyện”, ông Phong nói.

    Theo ông Phong thì trước khi nghỉ Tết, Phòng giáo dục có công văn gửi về cho các trường, đồng thời mời các Hiệu trưởng đến họp quán triệt trước khi nghỉ tết.

    Trong đó, có dặn dò các trường mầm non và tiểu học, thì các thiết bị dạy học, đồ dùng như: máy tính, tivi nhiều thì Hiệu trưởng giao cho giáo viên mỗi người một cái để cất trong tết.

    Sau Tết mang đến lắp lại vì lo sợ ham ăn tết vui chơi, bảo vệ không đảm bảo thì dễ nảy sinh chuyện mất cắp.

    “Chúng tôi cũng dặn dò rất kỹ là ngày mồng 6 (tức 21/2) phải tập trung dạy học bình thường. Lịch dạy học được ghi rất rõ trong công văn chứ không phải nói miệng”.

    Theo lý giải của ông Phong thì ngày này các đơn vị sự nghiệp đều bắt đầu đi làm việc.

    Riêng Trường tiểu học Dương Nổ thì ngày mồng 6 có đến tập trung hội đồng sư phạm và gặp mặt đầu năm, đồng thời để đón học sinh. Nhưng không có học sinh đến học.

    Sang đến ngày mồng 7 thì có một số học sinh đến học nhưng cũng chỉ tầm 50-60 học sinh.

    Cho nên nhà trường thống nhất với phụ huynh là cho nghỉ luôn hai ngày đó để buổi chiều ngày 22/2, trường tổ chức dọn dẹp vệ sinh, chùi bàn ghế, lắp lại các thiết bị máy vi tính, tivi mà trước tết đem về nhà.

    Đến ngày mồng 8 (23/2) mới học trở lại bình thường. Bên cạnh một số phụ huynh đồng tình thì cũng có phụ huynh phàn nàn cho rằng: “nếu tôi đi làm thì con tôi gửi cho ai” – ông Phong thông tin thêm.

    Kỷ luật Hiệu trưởng, Hiệu phó

    Theo Phòng giáo dục huyện Phú Vang, hiện địa phương này có 81 trường học, trong đó có 25 trường mầm non, 35 trường tiểu học và 21 trường trung học cơ sở.

    Việc nghỉ học hai ngày liên tục sau Tết thì chỉ xảy ra ở Trường tiểu học Dương Nổ, còn ở các trường khác thì vẫn tổ chức dạy học, mặc dù số lượng học sinh đến lớp sau tết còn khá ít.

    Lạ thật, Ban giám hiệu cứ bị kỉ luật là được lên Phòng!

    “Sáng nay (23/2), Phòng giáo dục đã mời Hiệu trưởng và Hiệu phó lên làm việc và yêu cầu lãnh đạo nhà nhà trường viết bản tường trình, có xác nhận của phòng giáo dục, Ban giám hiệu…

    Lãnh đạo phòng đã yêu cầu kiểm điểm nghiêm khắc. Đồng thời, ra quyết định kỷ luật bằng hình thức khiển trách trước toàn ngành đối với ông Lê Trung Tuynh – Hiệu trưởng và bà Trần Thị Minh Tâm – Hiệu phó Trường tiểu học Dương Nổ", ông Phong nói.

    Đại diện Ban giám hiệu nhà trường cho biết, đã nhận ra được khuyết điểm của mình. Ngoài Trường học Dương Nổ thì tại các trường khác, số lượng học sinh đến trường cũng khá đông.

    Trong đó, 100% học sinh cấp 2 đến lớp đúng kế hoạch, các trường tiểu học khác thì có trên 50% học sinh đến lớp. Còn riêng bậc mầm non, đa số các vùng ven biển thì cho nghỉ vì phụ huynh  không đưa con đến lớp.

  • 64x64
    Đại học ứng dụng ở Phần Lan và hướng phát triển giáo dục nghề nghiệp

    LTS: Tiếp tục loạt bài viết về giáo dục đại học nghề nghiệp ở châu Âu và cụ thể là Phần Lan, Tiến sĩ Mai Văn Tỉnh đưa ra những tổng kết về kinh nghiệm đổi mới giáo dục để có thể cân nhắc áp dụng tại nước ta.

    Toà soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Chuyển dịch mô hình

    Hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng Phần Lan có thể được phân tích theo thứ tự thời gian qua 3 giai đoạn.

    Chủ thể chính ở giai đoạn 1 là sinh viên và cá nhân giáo viên làm nghiên cứu.

    Xét về toàn thể, các hoạt động đều có qui mô nhỏ và không được điều phối.

    Tuy nhiên, những năm đầu của thời gian đó có lúc cả thầy lẫn trò cùng nhau tích cực học tập.

    Trong thảo luận thập kỷ 90 về hoạt động R&D ở trường đại học ứng dụng, quan niệm hàn lâm truyền thống về tri thức nhấn mạnh nghiên cứu khoa học và các xu thế này thường đi bên cạnh nhau.

    Ở giai đoạn 2, hoạt động R&D được mở rộng và đa dạng hóa, ý nghĩa chiến lược của giáo viên và sinh viên bị giảm đi.

    Một trường đại học ứng dụng tại Phần Lan. Ảnh: eunicas.co.uk

    Định hướng chiến lược của hoạt động R&D và phát triển vùng, cũng như các hoạt động dự án và cách tổ chức chúng được nhấn mạnh.

    Các hệ thống đổi mới nổi lên ở trung tâm hoạt động R&D. Vô số vấn đề liên quan nội dung hoạt động đòi hỏi phải có kỹ năng và tri thức của chuyên gia hàng đầu.

    Hơn nữa, mối quan hệ giữa tri thức và phát triển đã truyền cảm hứng cho những tranh luận mạnh mẽ mang tính nguyên tắc.

    Những người làm dự án và giảng viên chính, điều phối viên nghiên cứu hành chính và nhà quản lý, công tác quản lý ngày càng được chú ý nhiều hơn ở trường đại học ứng dụng và đã trở thành tiêu điểm của các hoạt động.

    Trong giai đoạn 3 vị trí của hoạt động R&D được xác lập đầy đủ.

    Việc thảo luận rộng đặt trọng tâm vào hoạt động đổi mới quốc tế và các dự án riêng lẻ, cũng như mở rộng và cải tiến cấu trúc và hệ thống chất lượng khác nhau.

    Melbourne Polytechnic - Một mô hình giáo dục nghề nghiệp tại Úc

    Đồng thời, ý nghĩa của giảng viên chính bị giảm đi. Mặc dù sự tham gia của sinh viên vào hoạt động dự án được nhấn mạnh, nhưng nó không có ý nghĩa ở cấp độ hướng dẫn hoạt động R&D.

    Tính chủ thể của hoạt động R&D được kiến tạo thông qua vị trí quản lý hành chính, nhưng bản thân các tổ chức của chúng cũng là loại chủ thể xác định hoạt động R&D.

    Ở giai đoạn 3, việc thảo luận về năng lực được đẩy mạnh.

    Nhiều trường đại học ứng dụng quay trọng tâm trở về thiết kế chương trình hướng theo năng lực cùng với việc chuyển sang hệ chuyển đổi tín chỉ ECTS và dự án ECTS (ARENE 2006) để tăng cường chuyển động.

    Cùng với xu thế này là tăng cường đi theo Khung văn bằng châu Âu (European Commission 2008) và quốc gia (OPM 2009).

    Việc nhấn mạnh hướng theo năng lực cũng đánh dấu sự tích hợp vững chắc hơn như một phần của EHEA (8*).

    Ba giai đoạn hoạt động R&D có 2 chuyển dịch mô hình.

    Lần chuyển dịch thứ nhất là giai đoạn thời kỳ thử nghiệm kết thúc và Luật về trường Đại học ứng dụng mới có hiệu lực (Act 1995).

    Hyrkkänen (2007) đã mô tả giai đoạn thứ nhất này là chu trình tiến triển luận văn nghiên cứu viết theo kiểu truyền thống sang thực hiện nghiên cứu đa dạng hơn, bao gồm các loại dự án khác nhau hướng vào phát triển.

    Quá trình này nâng từ thảo luận về quan niệm luận văn và công tác thực hành lên thảo luận về chiến lược R&D, và xa hơn là xác lập quan niệm R&D mới.

    Cái chính là phải tìm ra mô hình mới, được tích hợp bằng cách đưa định hướng nghiên cứu và định hướng phát triển gần lại với nhau.

    Là mô hình mới, việc tích hợp R&D đã thay thế mô hình viết luận kinh điển văn xưa kia vốn dính chặt vào sứ mệnh giáo dục.

    Đó là sự đinh vị chính xác tế nhị hơn giai đoạn thứ hai của chuyển đổi mô hình.

    Các cấu trúc của hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng dần dần được xác lập sau khi hành lang pháp lý có hiệu lực năm 2005 (Act 2005).

    Ý kiến của Hiệp hội về đề án nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp 

    Trên thực tế, điều này có nghĩa xác định chiến lược và tiêu điểm hoạt động R&D, mà về phần mình nó hướng dẫn lại sự phát triển tiến tới các hoạt động dự án.

    Điều này thực sự trở thành trọng tâm có thể đo lường và đánh giá được.

    Sự chỉ đạo thay đổi đã được tiếp tục đẩy mạnh theo hướng hoạt động nghiên cứu, phát triển và đổi mới.

    Cùng với mô hình mới này, hoạt động R&D bị thu hẹp thành dự án được quản lý và tổ chức một cách hệ thống.

    Kết luận

    Các giai đoạn khác nhau của hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng đã đạt đến cực điểm trong những thay đổi pháp lý và các quyết định hành chính.

    Những bước đi có ý nghĩa nhất là hợp thức hóa các trường đại học ứng dụng vào năm 2000, xác định cả hoạt động R&D lẫn công tác phát triển vùng là các chức năng của chúng theo luật định (Act 2003), cũng như kiểm định các trình độ văn bằng của chu trình chuyên môn thứ hai (Act 2005).

    Những năm gần đây, việc phát triển cấu trúc và kiểm định kiểm soát chất lượng được Bộ Giáo dục yêu cầu cũng có tác động hiệu quả quyết định.

    Trong bối cảnh của các quá trình này, đã có thảo luận về cả vị trí lẫn chức năng của R&D trong trường đại học ứng dụng.

    Về mặt khái niệm, các chuẩn khác nhau được dựa vào quan niệm về tri thức, năng lực và hoạt động đổi mới.

    Các đại học ứng dụng Phần Lan nhấn mạnh mối quan hệ đặc thù của mình với tri thức, năng lực và đổi mới được mô tả tóm tắt trong bảng 2.

    Tri thức: Có một thực tế là các quan niệm về tri thức trong các bối cảnh của giáo dục đại học hàn lâm và giáo dục đại học nghề nghiệp khác hẳn với bản thân quan niệm về trí thức đã khá rõ ràng khi bắt đầu kiểu giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp (POHE).

    Ở đây xin bạn đọc lưu ý đối chiếu tình hình ở Việt Nam từ 2005 khi dự án POHE (giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp do Hà Lan tài trợ) đã được triển khai với tuyên bố sứ mệnh giáo dục ở cùng một đơn vị đào tạo tiên tiến, chất lượng cao, định hướng ứng dụng của một vài trường đại học hàn lâm truyền thống ở Việt Nam có vẻ được sao chép khá méo mó và lộn xộn (tác giả nhấn mạnh).

    Hơn nữa, câu hỏi hoạt động R&D trong trường đại học ứng dụng thực sự có nghĩa là cái gì khi chúng xuất hiện vào đầu những năm 2000 ở Phần Lan, thì việc phân tích quan niệm về tri thức có một vị trí trung tâm về chiến lược.

    Sau đó, các trường đại học ứng dụng đã chấp nhận cách tiếp cận rất thực dụng đối với quan niệm về tri thức.

    Việt Nam học được gì từ bài học Phần Lan trong đổi mới giáo dục

    Trong thực tế, hoạt động R&D bị giảm đi để áp dụng cấp kinh phí theo dự án, trong khi đó, thực hiện dự án riêng lẻ, kết nối mạng và triển khai chiến lược, chẳng hạn việc phân tích lý thuyết và xuất bản các ấn phẩm nghiên cứu đã bị đẩy ra ngoài biên.

    Có vẻ là, đối với các trường đại học ứng dụng Phần Lan, việc định rõ quan niệm mới về tri thức đã đủ, nhưng họ đã thể hiện một chút quan tâm vào sản xuất tri thức thực sự.

    Mặc dù với chỗ nổi bật của nó, quan niệm của họ về tri thức còn bị khá hạn chế về thực chất.

    Năng lực: Xuyên suốt sự tồn tại của giáo dục đại học nghề nghiệp, sự gắn kết giữa các hoạt động R&D với việc học của sinh viên được nhấn mạnh.

    Trong những năm 90s hoạt động R&D được gắn kết chủ yếu với luận văn của sinh viên.

    Từ khi bắt đầu thập kỷ 2000, tiêu điểm được đặt vào chiến lược hoạt động dự án và đổi mới.

    Sự tham gia của sinh viên vào hoạt động R&D cũng được coi là chính, cũng như ý nghĩa hai mặt xét từ bình diện năng lực và kiến thức của sinh viên.

    Thứ nhất, mức độ sẵn sàng làm R&D của sinh viên, và trên hết, năng lực đổi mới của họ được nêu bật như kết quả đầu ra chủ yếu của việc học;

    Mặt khác, các dự án phát triển có chỗ trong tình huống cuộc sống làm việc thực được coi là môi trường học tập sống còn.

    Về khía cạnh này, hoạt động R&D đã hỗ trợ cho xuất hiện các cấu trúc học tập và thực hành mới, mặc dù trên qui mô quốc gia, tình hình này hoàn toàn rõ ràng là không thuần nhất.

    Đổi mới: Gần như suốt thập kỷ năm 2000 việc thảo luận ở Phần Lan nhấn mạnh vào ý nghĩa quan trọng của hoạt động đổi mới.

    Ở Phần Lan, người ta đã dùng trái tim để cải cách giáo dục

    Phần Lan nỗ lực phấn đấu trở thành nước dẫn đầu về đổi mới vào năm 2015 nên đã yêu cầu xem xét kỹ lưỡng cơ cấu rộng lớn và nguồn lực tái chỉ đạo.

    Việc hợp nhất xã hội thông tin với xã hội phúc lợi được coi là xuất phát điểm “Mô hình Phần Lan”.

    Hệ thống giáo dục đại học nghề nghiệp đã thích nghi với hướng đi chính của chính sách xã hội đó.

    Hoạt động R&D của các trường đại học ứng dụng được chỉ đạo bởi các kiểu khác nhau về hoạt động đổi mới.

    Ở một vài nơi đặc biệt nhấn mạnh vào cụm năng lực và tập trung chương trình vào các lĩnh vực mạnh.

    Mặt khác, hoạt động R&D được nhìn nhận là quá trình sinh viên và giáo viên cùng học tập đồng thời với cuộc sống làm việc (Finnish National Innovation Strategy 2008 7,37) (9*).

    Việc cùng nhau học tập được nhấn mạnh trong giai đoạn 1 và 2 của hoạt động R&D.

    Hơn nữa, giai đoạn 2 đặt trọng tâm đặc biệt vào mạng lưới đổi mới. Điều này được tiếp tục tăng cường ở giai đoạn 3.

    Xét về tổng thể, dường như có sự không nhất quán vê mối quan hệ giữa R&D trong trường đại học ứng dụng; và kết quả đầu ra của học tập cũng như năng lực đã đâm hoa kết trái.

    Tuy nhiên việc đánh giá lại quan niệm về tri thức đã không dẫn tới sản xuất ra tri thức mới.

    Điều này từng phần được giải thích bởi chuyển dịch hợp lý các hoạt động đổi mới đem lại sự chỉ đạo từ bên ngoài để cấu trúc lại vị trí cốt lõi.

    Các trường đại học ứng dụng và Bộ Giáo dục Phần Lan đã quan tâm một ít đến kết quả đầu ra của hoạt động R&D.

    Điều này chứng minh cho tuyên bố rằng việc quản lý đã làm cho hoạt động R&D có ý nghĩa và làm cho nó sống động, có sức thuyết phục.

    Bảng 2. Tri thức, đổi mới và năng lực trong thảo luận về R&D

    Giai đoạn 1: Các bước đi đầu tiên tiến tới hoạt động R&D

    Giai đoạn 2: Chính thức hóa hoạt động R&D

    Giai đoạn 3: Tiến tới thiết lập các hoạt động R&D&I

    Các chủ đề chính thảo luận về R&D

    1999–2000

    Các luận văn của sinh viên

    Học tập bồi dưỡng tiếp lên cao cho giáo viên

    Bắt đầu các quá trình

    chiến lược

    2000–2005

    R&D như nhiệm vụ chính của trường Đại học ứng dụng

    Công tác phát triển vùng

    Công tác chiến lược

    Mở rộng nhanh các hoạt động R&D

    Mối quan hệ giữa Giáo

    dục và hoạt động R&D

    Tinh thông nghiệp vụ

    cao cấp

    2005–

    Phát triển về cấu trúc

    Kiểm soát chất luợng

    Hoạt động đổi mới

    Tính quốc tế hóa

    Hoạt động dự án

    Thiết lập các cấu trúc

    Thảo luận về nội dung trên các tạp chí điện tử và các dự án

    Tri thức,

    Hoạt động đổi mới

    Và năng lực

    Phản ánh nhận thức luận về sự tách biệt nghiên cứu và phát triển

    Giai đoạn tranh luận sôi nổi về nhận thúc luận liên quan đến nội dung

    Nhấn mạnh vào thiết lập các hệ thống đổi

    mới vùng

    Các hoạt động dự án có tính thực dụng

    Tiến tới hoạt động đổi mới tầm quốc tế

    Định hướng vào năng lực

    Hệ thống trường Đại học ứng dụng Phần Lan đang trải qua thời kỳ quốc tế hóa.

    Cùng với  các đánh giá tầm quốc tế và các Liên doanh cơ sở giáo dục đại học khác nhau, các chính sách phác thảo cho hoạt động R&D&I cũng được đánh giá lại (10*).

    Bằng cách đó những câu hỏi cốt lõi là:

    Hoạt động dự án mang tính thực dụng tự bản thân có thích đáng không, hay cũng cần phải có các ấn phẩm nghiên cứu để thực hiện tiêu chí giá trị hợp lệ về khoa học?

    Các kết qủa và hiệu suất có cần chỉ vượt qua việc tài trợ kinh phí cho cả hoạt động R&D&I lẫn việc đo lường nó không?

    Các hoạt động R&D&I cần được tổ chức từ giả thuyết thành thạo về khoa học hơn là chỉ thuần tùy từ lợi thế của logic về quản lý? (11*)

    Thảo luận: Từ phân tích đặc điểm tổng quát giáo dục đại học nghề nghiệp ở châu Âu và 3 giai đoạn phát triển mô hình trường đại học ứng dụng Phần Lan ở trên, thiết nghĩ quá trình đổi mới và đại chúng hóa Giáo dục đại học Việt Nam trong mấy thập kỷ qua cần được nhìn nhận, tổng kết và đánh giá rút kinh nghiệm một cách nghiêm túc kể cả thành công lẫn thất bại.

    Giáo dục Việt Nam ở đâu trong cuộc Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư?

    Cần có một hệ quy chiếu mới về phát triển đồng bộ cấu trúc hệ thống giáo dục chuyên nghiệp có tính mở, quan hệ đa chiều để tiếp tục phát huy hài hòa những yếu tố ảnh hưởng tích cực của các mô hình giáo dục sau bậc trung học phổ thông tiên tiến từ các châu lục khác nhau thâm nhập vào Việt Nam trong quá trình mở cửa để phù hợp đặc thù phát triển kinh tế vùng, địa phương, khu vực và quốc tế.

    Tuy Quyết định 1981/QĐ-TTg/2016 đã qui định rõ giáo dục nghề nghiệp chỉ đào tạo từ trình độ cao đẳng trở xuống và thuộc chức năng quản lý nhà nước của Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội (trừ đào tạo giáo viên);

    Còn giáo dục đại học đào tạo từ trình độ cử nhân trở lên theo hai định hướng nghiên cứu và ứng dụng, thuộc chức năng quản lý nhà nước của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    Nhưng trên thực tế, nhiều cơ sở giáo dục đại học vẫn cung ứng đồng thời cả hai loại hình giáo dục nghề nghiệp và giáo dục hàn lâm, đang gặp không ít khó khăn trong định hướng phát triển chiến lược của mình.

    Cần tránh mọi sự ngộ nhận, vội vã áp dụng, sao chép cứng nhắc hay nhập khẩu kinh nghiệm nước ngoài một cách áp đặt từ trên xuống để phục vụ các lợi ích nhóm cục bộ nào đó.  

    Để có được sự điều phối vĩ mô hài hòa và hiệu quả, Chính phủ trung ương và các chính quyền địa phương cần cải cách thể chế nhằm phát huy tối đa tính tự chủ của các loại hình cơ sở giáo dục đại học hướng vào nhu cầu của thị trường lao động luôn thay đổi trong thế giới việc làm.

    Cần tạo cơ sở pháp lý cho mọi tiến trình đổi mới dân chủ, sáng tạo và nâng cao trách nhiêm giải trình của chính cơ sở đào tạo để họ từng bước nâng cao năng lực đổi mới, nghiên cứu và phát triển của sinh viên, giáo viên và cán bộ quản lý.

    Tài liệu tham khảo:

    1) “Tranh cãi về phân tầng đại học” - Báo THANH NIÊN ngày 26/10/2015; “Cần chỉ ra ai là người chịu trách nhiệm trong việc phân tầng xếp hạng đại học”- Báo Dân trí, 13/12/2017;

    “Phân tầng đại học: “Tránh để các trường… tự phong, tự nhận” - Báo Dân trí 16/12/2017;

    2) Lâm Quang Thiệp: “Hai bất cập lớn trong hệ thống giáo dục quốc dân”- Giaoduc.net.vn, 28/3/2016;

    3) EURASHE -Profile of Professional Higher Education in Europe; Malta: Knowledge Innovation Centre 2013, 52 S.

    4) Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. 1994. The new production of knowledge. London: Sage.

    5) Asheim, B., Cooke, P. & Martin, R. 2006. The rise of the cluster concept in regional analysis and policy: a critical assessment. In B. Asheim, P. Cooke & R. Martin (eds.) Clusters and regional development: Critical reflections and explorations. Abingdon: Routledge.

    6) Delamare La-Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is competence? Human Resource Development International 8 (1), 27–46. Ellström, P.-E. 1998.

    The many meanings of occupational competence and qualification. In W. J. Nijhof & J.N. Streumer (eds.) Key qualifications in work and education. Dordrecht: Kluwer, 39–50.

    7) Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical. Education, knowledge and action research. London: Routledge.

    8)  European Commission. 2008. Explaining the European qualifications framework for lifelong learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities

    9) Finnish National Innovation Strategy. 2008. Government’s communication on Finland’s national innovation strategy to the Parliament. Helsinki: Ministry of Employment and the Economy.

    Available at:<http://www.tem.fi/files/21010/National_Innovation_Strategy_March_2009.pdf>.

    10) Löytönen, M., Schwab-Matkovits, I.,  Spaapen, J. & Varmola,T. 2010. Evaluation report of Laurea University of Applied Sciences 2010. Vantaa: Laurea University of Applied Sciences.

    11) Teemu Rantanen and Timo Toikko: The three phases of the research and development activities in the Finnish universities of applied sciences; In the book:The relationship between Finnish higher education and higher education research.

  • 64x64
    Ám ảnh bài tập sau Tết

    LTS: Những ngày nghỉ Tết, giáo viên thường giao nhiều bài tập cho học sinh để các em vẫn đảm bảo việc học trên lớp.

    Tuy nhiên, cô giáo Phan Tuyết phản ánh thực tế với khối lượng bài tập lớn, nhiều học sinh bị ám ảnh và vật vã với việc học mà không thể tận hưởng không khí ngày Tết.

    Toà soạn trân trọng gửi đến cùng độc giả bài viết.

    Năm nay, phần lớn học sinh các trường đều được nghỉ Tết khoảng 2 tuần.

    Do sợ trò quên bài vở, nhiều thầy cô đã giao cho các em một lượng bài tập về nhà khá lớn.

    Để hoàn thành nhiệm vụ, nhiều học sinh đã miệt mài làm quên cả chơi Tết.

    Số khác đối phó bằng cách nhờ người lớn trợ giúp để dành thời gian cùng gia đình du xuân.

    Nhiều học sinh ám ảnh về bài tập Tết. (Ảnh: Tiin.vn)

    Vật vã với khối lượng bài tập về nhà quá lớn

    Ngày học cuối cùng trước khi nghỉ Tết, cậu bé Hưng (một học sinh trường tiểu học tại Đồng Nai) mang về cả sấp bài tập nói rằng:

    Con phải hoàn thành trước Tết để còn đi chơi. Nếu không làm bây giờ, qua năm mải chơi không hoàn thành bài vở lên trường con sợ cô giáo la lắm”.

    Thế rồi ngày nào Hưng cũng miệt mài ngồi làm ở góc phòng trông đến tội.

    Nhìn sấp bài tập đếm sơ cũng ngót mấy chục bài toán với đủ các dạng mà ba mẹ em cũng toát hết mồ hôi.

    Ba Hưng nói rằng “mới lớp 3 mà học gì nhiều thế không biết? Thôi, bỏ hết, Tết là xả hơi nên chơi thoải mái”.

    Thế nhưng cu Hưng nào dám vì “cô nói ai không làm xong bài tập sẽ bị phạt, bị ghi vào sổ thi đua cuối năm đừng mơ phần thưởng ba nhé”.

    Chẳng riêng gì bé Hưng, nhiều học sinh lớp 2, 3 cũng được giao bài tập về nhà với số lượng lớn.

    Do trước Tết không làm nên mấy ngày sau Tết bé Hằng (học sinh lớp 2) phải mang bài vở ra làm.

    Ăn Tết mất vui vì... bài tập về nhà

    Vì nhiều quá nên vừa làm Hằng vừa khóc.

    Thương con không dám đi chơi, chị Hòa mẹ em đã phải làm hộ con cho nhanh.

    Thế là nhờ sự trợ giúp đắc lực của mẹ, 50 bài tập về nhà chỉ trong phút chốc đã hoàn thành.

    Khác với hai bé tiểu học, những cô cậu học sinh bậc Trung học cơ sở và Trung học phổ thông bài tập vừa nhiều vừa khó.

    Có em ngày ngày mang bài tập ra làm vật vã mãi không xong.

    Có phụ huynh xót con “ngày Tết thấy thiên hạ tung tăng vui chơi, con mình cứ chúi đầu chúi mũi mãi vào bài vở nghĩ cũng tội con.

    Học quanh năm miệt mài vài ngày Tết sao nhà trường cũng không cho chúng nó nghỉ ngơi?

    Có em vốn lười học nay cầm lượng bài tập khổng lồ như thế lại càng thấy ngao ngán.

    Thế nhưng "cái khó ló cái khôn", một số học sinh đã tìm những anh chị sinh viên nhờ giải giúp.

    Sợ học sinh quên bài

    Liên lạc với một số giáo viên tìm hiểu về việc giao bài tập về nhà cho các em có phải chủ trương của nhà trường?

    Cô Thùy Mi giáo viên tại Đồng Nai cho biết:

    Nhà trường không bắt buộc nhưng tôi sợ nghỉ dài ngày các em mãi chơi quên bài vở. Ra bài tập để các em làm cũng là cách ôn tập luôn”.

    Học nhiều quá, con “tẩu hỏa nhập ma" rồi mẹ ơi!

    Thầy Hùng, giáo viên một trường trung học phổ thông, nói:

    Nhà trường không chủ trương nhưng học sinh lớp 12 cần phải tăng tốc học bài vì chỉ còn vài tháng nữa các em đã thi đại học”.

    Một số giáo viên nói rằng “thời gian nghỉ học khá dài, nếu không cho bài tập về nhà học trò mải chơi sẽ quên hết bài vở. Ngày lên trường, thầy cô sẽ phải khổ để ôn luyện lại”.

    Có nên giao bài tập về nhà dịp Tết?

    Đối với học sinh không hẳn giao nhiều bài tập về nhà vào dịp Tết là tốt. Học đâu phải chỉ miệt mài làm bài tập là đủ?

    Nếu chỉ áp dụng cách này vô hình trung người lớn quàng gánh nặng lên vai học sinh làm cho các em không có được những ngày nghỉ Tết thật đúng nghĩa.

    Thời gian nghỉ Tết trẻ cần được xả hơi sau những tháng ngày học hành căng thẳng.

    Đây sẽ là dịp để các em rèn kĩ năng sống thông qua những việc làm cụ thể giúp gia đình.

    Có biết bao việc cần làm như giúp cha mẹ dọn nhà cửa, học gói bánh chưng, làm mứt hay phụ giúp ba mẹ bán hàng…

    Ngoài ra, thời gian còn lại sau Tết giúp trẻ tìm hiểu và học tập các phong tục cổ truyền của Tết Nguyên đán như:

    Phong tục tập quán truyền thống của người Việt trong ngày Tết, ý nghĩa của việc đón giao thừa, tục xông đất đầu năm, những điều cấm kị trong đầu năm mới, hay việc đi lễ chùa hái lộc, ý nghĩa của việc lì xì (mừng tuổi)…

    Từ đó, sẽ giúp các em cảm nhận được ý nghĩa đặc biệt của Tết Nguyên đán, những phong tục tập quán đẹp, những điều cấm kị để giữ gìn và làm phong phú thêm sự hiểu biết của các em.

  • 64x64
    Tiêu chuẩn mới, đầu vào điểm cao, đãi ngộ tốt, nhưng mấy ai muốn vào sư phạm?

    Ngày 9/2, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố dự thảo Thông tư sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế tuyển sinh đại học hệ chính quy; tuyển sinh cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên hệ chính quy. 

    Dự thảo có điểm mới nổi bật về ngưỡng bảo đảm chất lượng đầu vào (điểm sàn).

    Theo dự thảo, đối với ngành đào tạo thuộc nhóm ngành đào tạo giáo viên ở các trình độ đại học, cao đẳng, trung cấp, Bộ sẽ căn cứ kết quả của kỳ thi trung học phổ thông quốc gia để xác định ngưỡng đảm bảo chất lượng đầu vào các bài thi/môn thi văn hóa sử dụng để xét tuyển. 

    Đối với các ngành khác, các trường tự xác định ngưỡng đảm bảo chất lượng đầu vào, công bố trên trang thông tin điện tử của trường trước khi thí sinh điều chỉnh nguyện vọng.

    Như vậy, dự kiến từ năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ xác định điểm sàn đối với ngành sư phạm, những ngành khác do trường tự xác định.

    Theo Tiến sĩ Lê Viết Khuyến, nếu có chính sách đãi ngộ hấp dẫn và cam kết việc làm sau khi tốt nghiệp, lúc đó không cần quy định tiêu chuẩn đầu vào mà vẫn tuyển được học sinh khá, giỏi. (Ảnh minh họa: Thùy Linh)

    Trao đổi với Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam, Tiến sĩ Lê Viết Khuyến – Trưởng ban hỗ trợ chất lượng giáo dục đại học (Hiệp hội các Trường Đại học, Cao đẳng Việt Nam) đồng ý với quan điểm Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ xác định điểm sàn đối với ngành sư phạm, những ngành khác do trường tự xác định.

    Bởi lẽ, lâu nay Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam đã có ý kiến gửi Bộ Giáo dục và Đào tạo rằng nên bỏ việc quy định điểm sàn mà thay vào đó nên áp dụng theo nguyên tắc: Nếu học trò đã vượt qua trình độ tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia thì em đó có quyền đăng ký vào các trường đại học còn việc có trúng tuyển hay không thì nên để trường đại học đó quyết định. 

    Còn nguồn nhân lực giáo viên thì Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý, do đó, Bộ chỉ nên đưa ra bộ tiêu chí nào đó đối với ngành sư phạm là hoàn toàn hợp lý. 

    Học sinh giỏi, chắc gì các em đã muốn vào sư phạm?

    Tuy nhiên, ngưỡng đảm bảo chất lượng đầu vào theo phương thức xét tuyển dựa vào kết quả học tập trung học phổ thông để vào ngành thuộc nhóm ngành đào tạo giáo viên theo dự thảo mới lại được quy định như sau:

    Đối với trình độ đại học xét tuyển học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông xếp loại học lực lớp 12 từ giỏi trở lên.

    Đối với trình độ cao đẳng, trung cấp xét tuyển học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông xếp loại học lực lớp 12 từ khá trở lên
    ”. 

    Về vấn đề này, Tiến sĩ Lê Viết Khuyến cho rằng, muốn học sinh giỏi vào sư phạm thì nên có chính sách đãi ngộ hấp dẫn và cam kết việc làm sau khi tốt nghiệp, lúc đó tự nhiên sẽ thu hút được người giỏi, không cần phải quy định tiêu chuẩn đầu vào mà luôn tuyển được học sinh khá, giỏi.

    Ông Khuyến chỉ rõ, nếu ngành sư phạm có chính sách sử dụng lao động sau khi tốt nghiệp như các ngành bác sĩ, công an, quân đội thì khi đó hãy nói đến việc thu hút học sinh giỏi.

    Nếu vẫn còn tình trạng cử nhân sư phạm ra trường thậm chí thủ khoa thất nghiệp như hiện nay thì việc đặt ra tiêu chuẩn học sinh giỏi vào ngành sư phạm là khó khả thi. 

  • 64x64
    Nét độc đáo của hai ngôi trường trăm tuổi ở xứ Huế

    LTS: Nhân dịp đầu năm mới, Báo Điện tử giáo dục Việt Nam trân trọng giới thiệu đến bạn đọc vẻ đẹp độc đáo của hai ngôi trường trăm tuổi ở xứ Huế.

    Đó là trường Trung học phổ thông chuyên Quốc học và trường Trung học phổ thông Hai Bà Trưng.

    Trường Quốc học là một trong những ngôi trường nổi tiếng của Huế và của cả khu vực miền Trung. Năm 1896, trường được thành lập theo chỉ dụ của vua Thành Thái.

    Lúc mới thành lập, trường có tên là: “Quốc học Pháp tự trường môn” nhưng thường gọi là Quốc Học (1896-1936), rồi lần lượt mang tên Trường Trung học Khải Định (1936-1954),

    Trường Trung học Ngô Đình Diệm (1955-1956) và trở về với tên Trường Quốc học vào năm 1956 cho đến nay.

    Đây là nơi mà Chủ tịch Hồ Chí Minh, Đại tướng Võ Nguyên Giáp và nhiều nhà lãnh đạo nổi tiếng khác từng theo học.

    Thời kỳ Nguyễn Tất Thành theo học, trường Quốc Học chỉ là những dãy nhà tranh vốn là trại lính thuỷ quân Hoàng gia được cải tạo lại.

    Bao bọc xung quanh trường phía trước là tường xây bằng gạch, mà đỏ sậm, cổng trường có lối kiến trúc cổ kính có hai tầng, tầng trên bằng gỗ, mái lợp ngói theo kiểu Trung Hoa.

    Năm 1915 được xây dựng lại, về cơ bản kiến trúc cổng được duy trì cho đến ngày nay.

    Trường Quốc Học Huế đã được Bộ Văn hoá Thông tin công nhận là di tích lịch sử văn hoá cấp Quốc gia theo Quyết định số 298 ngày26/3/1990.

    Nằm ngay sát bên trường Quốc học là trường trung học phổ thông Hai Bà Trưng được thành lập ngày 15/7/1917 dưới thời vua Khải Định.

    Từ năm 1919 đến năm 1954, trường mang tên Cao đẳng tiểu học Đồng Khánh.

    Từ năm 1955 đến năm 1975 là trường Nữ trung học Đồng Khánh gồm hai cấp: Đệ Nhất cấp và Đệ Nhị cấp là trường nữ sinh đầu tiên dành cho nữ sinh cả 13 tỉnh Trung Kỳ trong thời điểm bấy giờ.

    Sau năm 1975, trường mang tên Trường cấp III Trưng Trắc và từ năm 1983 đến nay là trường trung học phổ thông Hai Bà Trưng.

    Dưới đây là những hình ảnh về hai ngôi trường nổi danh xứ Huế:

    Trường trung học phổ thông Quốc học Huế với hàng trăm năm tuổi nằm bên dòng sông Hương thơ mộng của đất cố đô.
    Năm 2003, Trường được trao tặng danh hiệu "đơn vị anh hùng lao động thời kỳ đổi mới".
    Không gian bên trong ngôi trường được thiết kế đặc sắc với nhiều dãy hành lang đẹp, có nhiều cây cối bao quanh.
    Ngôi trường được xây dựng dưới thời vua Thành Thái theo lối kiến trúc Pháp thế kỉ XX.
    Bức tượng Chủ tịch Hồ Chí Minh thời trẻ (Nguyễn Tất Thành) được dựng trang trọng ngay giữa sân trường. Ngôi trường này cũng là nơi đào tạo ra nhiều nhân tài cho đất nước như: Đại tướng Võ Nguyễn Giáp, cố Tổng Bí thư Trần Phú, Hà Huy Tập...
    Lối kiến trúc độc đáo của ngôi trường được gìn giữ, tôn tạo để sử dụng cho đến ngày hôm nay.
    Trường trung học phổ thông Quốc học Huế là một trong những ngôi trường nổi bật về chất lượng dạy và học.
    Nằm ngay bên cạnh trường Quốc học Huế là trường trung học phổ thông Hai Bà Trưng (trước đây gọi là trường nữ sinh Đồng Khánh) cũng mang dáng dấp cổ kính của lối kiến trúc Pháp xưa.
    Kiến trúc của ngôi trường một thời chỉ dành cho nữ sinh 13 tỉnh miền Trung này vẫn gần như nguyên vẹn trước dòng chảy của thời gian và sự tàn phá của chiến tranh, thiên tai.
    Ngôi trường được xây dựng dưới thời vua Khải Định. Ngoài việc học văn hóa, nữ sinh Đồng Khánh còn được dạy nữ công gia chánh như: may vá, thêu thùa, làm bánh… Đặc biệt là được học cách nuôi con, cách quản lý gia đình, rèn luyện phong cách của người con gái có giáo dục, giản dị, trang nhã, lịch sử. Về sau, nhà trường còn dạy thêm một số môn học cơ bản về y tế, cứu thương.
    Cả hai ngôi trường Quốc học và Hai Bà Trưng đều có màu sơn khá giống nhau với tông màu tím là chủ đạo.
    Khuôn viên bên trong ngôi trường nữ sinh Đồng Khánh xưa cũng đẹp và thoáng không kém gì ngôi trường Quốc học bên cạnh.
    Tuần báo tường mừng xuân mới của trường trung học phổ thông Hai Bà Trưng.
    Hai ngôi trường trăm tuổi của xứ Huế chỉ cách nhau có một con đường. Ảnh: AN
  • 64x64
    Nếu chương trình mới giống như VNEN thì Ủy ban kiểm tra Trung ương nên vào cuộc

    LTS: Lo ngại trước việc chương trình mới đang đi vào vết xe của VNEN, tác giả Nhật Khoa đã đưa ra quan điểm về vấn đề này.

    Tòa soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Việc thực hiện chương trình VNEN đã bị chỉ ra nhiều dấu hiệu của sự thất bại và có thể để lại nhiều hậu quả xấu. 

    Trong khi đó, xây dựng chương trình mới đang ở giai đoạn quyết liệt, cấp thiết nhưng phải cực kỳ cẩn thận tránh tuyệt đối đi vào vết xe của VNEN.

    Chương trình VNEN bị chỉ ra nhiều dấu hiệu thất bại. (Ảnh minh họa: TTXVN).

    VNEN có vấn đề từ khâu chuẩn bị

    Không biết các cá nhân thực hiện VNEN  lấy ý tưởng từ đâu mà đem áp dụng chương trình VNEN tại Việt Nam?

    Chương trình nghe ra rất lý tưởng nào là thay đổi phương pháp tiếp cận của học sinh, nào là giáo viên không cần dạy nhiều, nào là giáo viên không cần soạn giáo án, hay việc học sinh là chủ thể tự học, tự tiếp thu kiến thức,…

    Bao nhiêu viễn cảnh tốt đẹp nhưng ngay sau khi đi vào áp dụng đã bị chỉ ra nhiều yếu tố xa rời thực tế, viển vông,  nhồi nhét cho học sinh và ép giáo viên phải dạy.

    Bao nhiêu công sức, bao nhiêu tiền của của giáo viên, phụ huynh đã bỏ ra, tốn thời gian học tập của học sinh,…? 

    Kết quả nhận lại là gì, là nhiều nghi ngờ và băn khoăn.

    Việt Nam chưa có đủ điều kiện, chưa có sự chuẩn bị về mọi mặt nhưng Bộ đã yêu cầu dạy đại trà ở một số nơi nên đã thiếu hiệu quả trong khâu chuẩn bị, tổ chức. 

    Tại sao một số nước người ta áp dụng EN rất thành công, ta lại chưa? 

    Lỗi chính thuộc về việc ta vội vàng áp dụng một cách máy móc, thiếu sự suy nghĩ cẩn trọng và chín chắn khi điều kiện vật chất, giáo viên không cho phép, bên cạnh đó cũng không có thử nghiệm nghiêm túc trên đối tượng giáo viên và học sinh,…

    Nước ngoài thực hiện thành công VNEN vì một lớp học của họ tối đa 25 học sinh, phòng học đầy đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng học tập... 

    Họ thành công vì giáo viên đã được đào tạo bài bản, học sinh đã có ý thức học tập từ nhỏ,…

    Chương trình mới sao chép VNEN thì thà giữ chương trình cũ còn hơn

    Nước ta được bao nhiêu % trong các điều kiện trên. Xin thưa chúng ta đang có rất ít.

    Ở ta lớp học thì đông có nơi đến 60 học sinh, cơ sở vật chất xuống cấp, phòng học thì thiếu thốn, đồ dùng thì lạc hậu, cũ kỹ, giáo viên thì chưa được đào tạo bài bản,…

    Hiện tại chưa có giáo viên đào tạo theo chương trình mới, giáo viên cũ thì đào tạo đơn môn…làm sao có thể theo kịp chương trình mới toanh, xa rời thực tiễn.

    VNEN đang bị kêu trên nhiều bình diện

    Dù chưa có tổng kết cuối cùng, nhưng nhiều thầy cô trên cả nước và các bậc phụ huynh đã nói lên từ thất bại.

    Bằng chứng là nhiều trường đã dừng áp dụng VNEN.

    Phụ huynh thì kêu ca con em của họ học ngày càng sa sút, xuống cấp trầm trọng, học tới lớp 5 mà không biết đọc chữ, không biết cộng trừ nhân, chia,..nhưng vẫn bị ép phải lên lớp.

    Còn giáo viên thì có người ngày càng ngao ngán, chán nản nhưng vì mệnh lệnh của cấp trên phải làm theo.

    Có nơi, vì buộc phải làm nên giáo viên dạy kiểu chống đối…

    Thậm chí có nơi, giáo viên tâm huyết sáng dạy theo chương trình VNEN, chiều phải cố ý làm trái, “lén” dạy học sinh theo chương trình cũ để học sinh có kiến thức chứ dạy theo VNEN hết thì “chết” học sinh, nơi nào không dạy được ngày thì giáo viên đành “bó tay”.

    Rồi Bộ Giáo dục ban đầu cấm các trường thi tuyển đầu vào lớp 6. Lập tức có ý kiến việc này là để chống chế cho việc học sinh học VNEN kém hơn, không thi thì các trường dễ tiếp thu học sinh học VNEN.

    Nhưng, khi có ý định cho học sinh thi hay khảo sát đầu vào lớp 6 bắt đầu từ năm học 2018 – 2019 thì các trường dạy theo chương trình VNEN lo lắng, phản đối vì sợ học sinh không làm được, sợ học sinh thua sút.

    Chương trình mới phải tiên tiến hơn chương trình cũ, học sinh phải học tốt, tiếp thu tốt hơn chương trình cũ, nhưng khi thi để đánh giá, so sánh thì không dám. Vậy ta phải gọi kết quả đó là gì?

    Hãy thi tuyển lớp 6 công khai giữa VNEN và truyền thống để đánh giá cho đúng

    Chương trình mới có phải là chương trình VNEN 2.0? 

    So sánh, tôi nhận thấy dự thảo nội dung chương trình mới mà Bộ Giáo dục đã công bố, chuẩn bị thực hiện và chương trình VNEN có nhiều điểm giống nhau, cả về tên gọi các môn học, kể cả phương pháp và cách thức học của học sinh.

    Nhiều môn học cũng tương tự như VNEN chẳng hạn 2 môn tích hợp là Khoa học tự nhiên ghép môn Lý, Hóa, Sinh; môn Khoa học xã hội (sau đó sửa đổi thành môn Lịch sử và Địa lí) ghép môn Sử và Địa ở cấp trung học cơ sở.

    Xin cám ơn Giáo sư Nguyễn Lân Dũng đã cho thêm thông tin về Môn Khoa học (Science) ở Úc gồm ba môn học riêng rẽ với ba thầy chuyên đơn môn khác nhau dạy thông qua nội dung bức thư của bạn Lê Amy vừa gửi cho Giáo sư.

    Các môn khoa học được phân bổ như sau: kỳ 1 học môn  Lý, kỳ 2 học môn Sinh và kỳ 3 học môn Hóa.

    Ngay cả nền giáo dục tiên tiến như Úc (đang dạy theo ngoại ngữ Anh Văn) mà còn chưa thể dạy học kiểu “tích hợp” một thầy ba môn, tại sao Bộ Giáo dục lại muốn làm điều đó?

    Nếu không cẩn thận thì biết đâu tiền tỷ ngân sách hay vay mượn sẽ không cánh mà bay, mà còn nền giáo dục tụt hậu, sai lầm, ảnh hưởng đến tương lai thế hệ trẻ mà còn là tương lai của dân tộc Việt Nam như lời Bác Hồ đã dạy:

    “Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có được sánh vai các cường quốc năm châu hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công lao học tập của các cháu”.

    Như đã phân tích trên, liệu chương trình mới có đi vào vết xe của VNEN?

    Chương trình mới sao chép bao nhiêu % của chương trình VNEN? Xin Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố cho toàn thể người dân được rõ.

    Chương trình, sách giáo khoa mới đang đi theo vết xe đổ VNEN?

    Đề nghị cả Thanh tra chính phủ và Ủy ban Kiểm tra Trung ương cùng vào cuộc làm rõ

    Dấu hiệu thất bại của VNEN là có, nhưng hiện nay chưa có một ai trong Bộ giáo dục đứng ra chịu trách nhiệm và công khai xin lỗi.

    Cũng chưa có bất kỳ cơ quan nào vào cuộc làm rõ các nghi vấn sai phạm của chương trình VNEN đã làm tiêu tốn bao nhiêu tiền của, nhân lực và trí lực của giáo viên, học sinh và ngân sách nhà nước?.

    Mong cả 2 cơ quan là Thanh tra chính phủ và Ủy ban Kiểm tra Trung ương vào cuộc làm rõ các cơ quan, tổ chức, cá nhân nào sai phạm trong dự án VNEN để xử lý nghiêm theo quy định của pháp luật, nếu ai không có sai phạm thì trả lại thanh danh, sự trong sạch chứ không thể để cả Bộ giáo dục cùng mang tiếng.

    Bên cạnh cuộc thanh tra cũng nên làm rõ việc có hay không chương trình mới sao chép nhiều nội dung chương trình VNEN?

    Nếu chương trình VNEN có những điểm mới, hay hoặc chương trình mới mà Bộ đang xây dựng kế thừa nhiều nội dung của chương trình VNEN thì nên gọi là chỉnh sửa, thay đổi cho phù hợp, chứ không thể bỏ ra tiền tỷ mà chỉ sửa lại một chương trình đã thực hiện bị chỉ ra nhiều nghi vấn thất bại rồi lấy tên chương trình mới.

    Mong lắm thay các cơ quan chức năng công bố từng người sẽ chịu trách nhiệm trước Đảng, trước nhân dân, thậm chí trước pháp luật nếu chương trình tiếp tục thất bại.

    Mong lắm việc đổi mới không cần làm ồ ạt, chỉ nên thay đổi từ từ, cẩn trọng dựa trên những thứ đã có, dựa trên lực lượng giáo viên hiện tại, nhất là phải dừng ngay các môn tích hợp khi chưa có minh chứng khoa học, chưa có thử nghiệm thực tế, cũng như có các bước khoa học để thay đổi chương trình theo cách tốt nhất, có thể bắt đầu từ các trường sư phạm trong cả nước.

    Bài viết thể hiện nhận thức, quan điểm, góc nhìn, kiến nghị và cách hành văn của riêng tác giả.

  • 64x64
    Bị kỷ luật oan nhưng không được xin lỗi, cô giáo ở Cà Mau nộp đơn kiện ra tòa

    Ngày 21/2, cô Hà Tú Trinh – giáo viên Trường trung học cơ sở Phong Điền, huyện Trần Văn Thời, tỉnh Cà Mau đã đến Tòa án nhân dân huyện nộp đơn khởi kiện ông Võ Văn Tính, Phó Hiệu trưởng nhà trường.

    Lý do: Ông Tính chính là người đã ký quyết định kỷ luật cảnh cáo cô Trinh trong thời gian vừa qua.

    Quyết định này đã được lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Trần Văn Thời xác nhận là thực hiện không đúng theo trình tự, thủ tục quy định của pháp luật.

    Giấy xác nhận đã nhận đơn khởi kiện của cô Trinh từ Tòa án huyện  (ảnh: P.L)

    Chính vì vậy, Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở Phong Điền đã phải ban hành quyết định hủy kỷ luật áp dụng đối với cô giáo Trinh.

    Kể từ ngày 1/2, thời điểm mà lãnh đạo nhà trường triển khai quyết định hủy việc kỷ luật cảnh cáo của cô Trinh, cho tới nay đã gần 1 tháng trôi qua, dù đã 2 lần gửi đơn yêu cầu, nhưng ông Võ Văn Tính vẫn chưa thực hiện việc xin lỗi công khai cô Trinh tại trường. 

    Quyết định kỷ luật sai, Phó Hiệu trưởng Trường Phong Điền chưa xin lỗi giáo viên

    Do đó, trong lần nộp đơn khởi kiện lần này, ngoài việc yêu cầu ông Tính phải xin lỗi vì quyết định kỷ luật trái pháp luật, cô Trinh còn đề nghị ông Võ Văn Tính phải bồi thường toàn bộ các chi phí tố tụng, chi phí thực tế mà cô Trinh đã bỏ ra để đi tìm sự thật, công lý cho riêng mình.

    Cùng với việc nộp đơn khởi kiện, cô Trinh cũng đã nộp lại cho Tòa án nhân dân huyện Trần Văn Thời các giấy tờ, quyết định có liên quan đến vụ việc này.

    Thừa ủy quyền của Chánh án, Thẩm phán Võ Minh Luân cho biết, ngày 2/3 sắp đến, tòa sẽ có kết quả gửi tới cô giáo này.

  • 64x64
    Chương trình Vật lí mới: Nhiều “kiến thức” không còn là kiến thức vật lí

    LTS: Tiếp tục đưa ra những góp ý về dự thảo chương trình môn Vật lí mới, Tiến sĩ Lê Thị Thanh Thảo (Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh) tiếp tục phân tích rằng nhiều nội dung trong chương trình không còn là kiến thức vật lí.

    Toà soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông này nhấn mạnh tới cái mới nhất, đó là quan tâm đến hình thành các "năng lực" khác nhau ở học sinh.

    Môn Vật lí cũng vậy, mục tiêu duy nhất mang tính khác biệt của môn học này là "Hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí".

    Ở bài báo của cùng tác giả: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Muc-tieu-chuong-trinh-vat-ly-can-dieu-chinh-nhung-gi-post183790.gd đã phân tích những bất cập trong mục tiêu của môn Vật lí mới đề ra là:

    "Hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí".

    Tuy nhiên, ngay cả với mục tiêu bất ổn này thì còn có một bất ổn không nhỏ trong Dự thảo chương trình khiến mục tiêu này cũng không thể nào đạt được (bên cạnh nhiều bất ổn khác về nội dung và cấu trúc chương trình mà chúng tôi sẽ tiếp tục phân tích sau):

    Để có được cái gọi là "năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí" thì "kiến thức vật lí" là "điều kiện cần" đề có năng lực này (chương trình mới gọi đó là năng lực thành phần: "Năng lực nhận thức kiến thức vật lí").

    Nghĩa là, nếu học vật lí mà không có được kiến thức thực sự là ‘Kiến thức vật lí’ thì sẽ không thể có năng lực này, bất luận có làm bất cứ việc gì khác nữa (tìm tòi, khám phá, thực hành, …).

    Ta thử xem, liệu chương trình vật lí mới có đảm bảo được điều kiện cần này hay không?

    Ảnh minh hoạ về kiến thức vật lí trên Pinterest.com

    Trước hết, ta thử tìm hiểu thế nào là "kiến thức vật lí":

    Ta thử hình dung, nếu bỏ qua những mệnh đề ngôn ngữ đi kèm thì nhìn vào một cuốn sách vật lí nó còn lại giống như sự trình diễn những suy luận logic hình thức toán học triền miên, từ công thức này hình thành công thức kia…

    Nhưng ai là giáo viên vật lí cũng cần phải biết:

    Một khái niệm vật lí được cấu thành bởi hai bộ phận:

    - Một là: Ý nghĩa vật lí (chỉ ra khái niệm này phản ánh thuộc tính nào của sự vật, hiện tượng vật lí

    Ví dụ: Khối lượng đặc trưng cho mức quán tính (và mức hấp dẫn) của vật; Lực đặc trưng cho tương tác của vật này lên vật khác, ….

    - Hai là: Biểu diễn mối liên hệ định lượng (nếu có) của khái niệm đó với các khái niệm liên quan (dưới dạng một công thức).

    * Một định luật vật lí mô tả một mối quan hệ nhân – quả có điều kiện của một loại tương tác giữa các sự vật, hiện tượng vật lí.

    Ví dụ: Định luật II Newton mô tả mối quan hệ giữa nguyên nhân (lực) trong tương tác cơ giữa các vật và kết quả làm các tham gia tương tác vật biến đổi vận tốc (thu gia tốc) với điều kiện coi các vật như chất điểm.

    Vì thế một định luật vật lí cũng gồm hai bộ phận:

    - Một là: Ý nghĩa vật lí: Nói về một mới quan hệ nhân quả có điều kiện của sự vật, hiện tượng vật lí: Nguyên nhân (‘nếu’) – Điều kiện – Kết quả (‘thì’)

    - Hai là: Biểu thức toán học chỉ quan hệ giữa các đại lượng vật lí (nguyên nhân, kết quả).

    Muốn góp ý cho chương trình môn học Vật lí mới, bạn nên bắt đầu từ đâu?

    Chúng ta cần nhấn mạnh để nhớ rằng, những gì chương trình này nêu ra khi đã được phê duyệt thì muốn hay không, sai hay đúng đều trở thành những định hướng, chỉ dẫn, quy định, … mà việc biên soạn sách giáo khoa và việc dạy và học phải theo (vì nội dung thi cử sẽ từ đó mà ra, cách thức đánh giá cũng dựa vào đó).

    Thế nhưng điều nguy hiểm là rất nhiều chỉ dẫn mang tính định hướng của chương trình học này về kiến thức vật lí đã khiến cái gọi là kiến thức không còn là kiến thức vật lí nữa.

    Tôi sẽ lấy dẫn chứng ngay từ chính Dự thảo chương trình này để minh chứng:

    Hầu hết các khái niệm, định luật vật lí được chương trình nêu ra như hướng dẫn cách phát biểu về kiến thức vật lí chỉ như ngôn ngữ hóa một biểu thức toán học thuần túy, bỏ qua thành phần quan trọng nhất để ‘biến’ một công thức giống như trong toán học trở thành một khái niệm, định luật vật lí.

    Trong khi định hướng của chương trình nêu rõ "tránh khuynh hướng thiên về toán học" (!?),

    Tức là chương trình mới muốn khắc phục một khuynh hướng đã bị phê phán ở các bộ sách giáo khoa Vật lí từ trước tới nay, nhưng thực chất lần đổi mới này cũng không tránh được:

    Minh chứng:

    * Gọi "Các loại lực" là: Lực kéo, lực đẩy, sức căng, lực cản, lực tiếp xúc, lực không tiếp xúc

    Trong khi đó chỉ là cách gọi lực trong đời sống (không học vật lí người ta mới gọi lực như thế!).

    Còn trong khoa học vật lí không hề có những loại lực này mà chỉ có các loại lực cơ (hấp dẫn, đàn hồi, ma sát và các loại lực suy ra từ chúng), lực điện, lực từ, lực hạt nhân… đặc trưng cho từng loại tương tác trong tự nhiên.

    Rất nhiều lực mà chương trình học này gọi tên có chung bản chất là một loại lực cơ: Lực đàn hồi (xuất hiện do các vật bị biến dạng tiếp xúc hay va chạm nhau).

    Các bạn thử xem, với quan niệm về lực như thế làm sao vận dụng để "tìm hiểu được các tương tác trong tự nhiên"?

    Còn nữa, hầu hết định nghĩa khái niệm, phát biểu định luật vật lí được chương trình nêu ra mất đi thành phần quan trọng nhất: Ý nghĩa vật lí.

    Mục tiêu chương trình vật lý cần điều chỉnh những gì?

    Minh chứng: Dưới đây là một số trong hàng loạt các phát biểu được dẫn ra trong "Yêu cầu cần đạt" của các chủ đề cụ thể:

    Động lượng là tích khối lượng với vận tốc; Lực  "tốc độ" thay đổi của động lượng;

    Công được tính bằng tích của lực và độ dịch chuyển theo phương của lực;

    Thế của trường hấp dẫn tại một điểm có giá trị bằng công thực hiện…;

    Cường độ điện trường tại một điểm là lực…,….

    Hàng loạt phát biểu cùng một kiểu như thế này được dẫn ra chứng tỏ đây là một quan niệm nhất quán về kiến thức vật lí của những người biên soạn chương trình học này chứ không phải chỉ là một hai dẫn chứng tình cờ.

    Quan niệm không đúng này có từ các bộ sách giáo khoa từ trước tới nay nhưng ở lần này đã không hề được khắc phục mà trái lại, sự toán học hóa vật lí còn đạt tới cấp độ cực đoan hơn rất nhiều:

    Thứ nhất:

    Không chỉ dừng lại ở việc phát biểu định nghĩa khái niệm, định luật vật lí chỉ như ngôn ngữ hóa một biểu thức toán học mà cách phát biểu định nghĩa thế này còn là bất chấp cả việc làm khái niệm này lẫn lộn với khái niệm khác:

    Thế hấp dẫn, bằng công (!?), điện thếcông (!?), cường độ điện trườnglực (!?)

    Trong khi những cặp khái niêm bị đánh đồng này thực chất là hai khái niệm vật lí hoàn toàn khác nhau về ý nghĩa vì chúng đặc trưng cho hai thuộc tính khác nhau của cùng một loại sự vật, hiện tượng vật lí.

    Thứ hai:

    Các phát biểu khái niệm ở chương trình môn Vật lí còn phạm các quy tắc về cú pháp, văn phạm cần thiết để có một mệnh đề có nghĩa:

    Động lượng của cái gì, vật nào? Công là công gì, của cái gì thực hiện lên cái gì? Cường độ điện trường gây ra bởi cái gì? Thế của trường hấp dẫn của cái gì?...

    Chương trình Vật lý mới: Có chỗ cho ứng dụng kỹ thuật trong đời sống hay không?

    Thứ ba:

    Đặc biệt quan trọng là sự chỉ dẫn phát biểu định nghĩa khái niệm và định luật thế này đã bất chấp việc làm mất đi bộ phận quan trọng nhất: Ý nghĩa vật lí, cái cần thiết để ‘biến’ một công thức giống như trong toán học trở thành một khái niệm, định luật vật lí.

    Kết luận:

    Ý nghĩa vật lí là cầu nối giữa kiến thức vật lí và sự vật hiện tượng vật lí (tức cầu nối giữa kiến thức vật lí với thực tại khách quan).

    Nhưng theo quan niệm về kiến thức vật lí của chương trình môn học vật lí mới lần này thì:

    Học về lực sẽ không thể vận dụng được để tìm hiểu về tương tác trong tự nhiên;

    Học định luật sẽ không thể biết nó mô tả cái gì của sự vật, hiện tượng vật lí;

    Học về khái niệm sẽ không thể biết nó đặc trưng cho thuộc tính nào của sự vật hiện tượng vật lí;

    Thì thử hỏi các bạn làm sao học sinh có thể dùng kiến thức như thế để "tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí"?

    Như vậy rõ ràng:

    Sự xa rời thực tiễn của việc học vật lí mà lâu nay ai cũng than phiền là đã bắt đầu ngay từ đây, từ lúc người học học tập trên lớp và tiếp nhận những kiến thức vật lí như thế này chứ không hẳn nó khởi nguồn từ sự lạc hậu về các phương pháp dạy và học (mà ngược lại, chính từ quan niệm sai lầm về kiến thức vật lí như thế này đã làm lí do quan trọng nhất giữ cho các phương pháp dạy và học vật lí lạc hậu tồn tại lâu bền và rất khó khắc phục như thế!).

    Muốn "chữa căn bệnh" này không thể hời hợt nghĩ rằng đổi mới phương pháp dạy học là được, vì học kiểu gì đi nữa mà rốt cục chỉ có kiến thức như thế này thì cũng không thể dùng kiến thức vào việc gì khác ngoài đối phó với các kỳ thi kiểu như lâu nay.

    Chúng ta cần nhìn vào nguyên nhân sâu xa, bản chất hơn:

    Cách mà học sinh được học để có kiến thức vật lí,

    Cách mà người ta quan niệm về kiến thức vật lí.

    Tức là phải chữa từ khâu đầu tiên là biện soạn chương trình môn Vật lí sao cho có được những chỉ dẫn đúng về kiến thức vật lí, vì từ đó mới dẫn đến sự thay đổi cách tiếp cận nội dung và quan niệm đúng về kiến thức ở các sách giáo khoa vật lí và giáo viên vật lí.

    Nếu không có quan niệm đúng về kiến thức vật lí thì mục tiêu cao nhất mà chương trình học đề ra (dù còn nhiều bất cập) là: 

    "Hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí" cũng sẽ không có cơ sở để đạt được.

  • 64x64
    Nhà trường khổ sở, bội thực vì giấy tờ, báo cáo... quá nhiều

    LTS: Phản ánh áp lực gánh nặng về hồ sơ giấy tờ, các thủ tục báo cáo quá nhiều tại trường phổ thông năm này qua năm khác, thầy giáo Thiên Ấn kiến nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có quy định rõ để giải quyết vấn đề này.

    Tòa soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Qua diễn đàn Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam, năm 2016, tôi từng có bài viết phản ánh về tình trạng các cán bộ quản lý ở cơ sở giáo dục ngập đầu trong làm hồ sơ, báo cáo… được nhiều bạn đọc cả nước đồng tình.

    Trong bài, tôi cũng đề nghị các cấp quản lý giáo dục và tổ chức đảng cấp trên cần sớm tinh giản các loại báo cáo, biểu mẫu, hồ sơ không cần thiết, chồng chéo gây lãng phí công sức, thời gian của cấp quản lý ở nhà trường phổ thông.

    Tuy nhiên, đến nay, tình trạng áp lực, quá tải trong việc đọc tài liệu, làm báo cáo, hồ sơ… đối với các Ban giám hiệu, cán bộ phụ trách tổ chức đảng vẫn chưa có dấu hiệu cải thiện.

    Các cán bộ quản lý giáo dục ở cấp cơ sở tiếp tục bị “hành hạ”, bị áp lực vô cùng.

    Ảnh mang tính minh hoạ, nguồn: Pinterest.com

    Trước hết là các tổ chức cơ sở đảng, nếu là chi bộ đảng thì đỡ việc, đỡ báo cáo, còn nếu là đảng bộ (có số đảng viên từ 30 người trở lên) thì "cả trời" tài liệu, báo cáo, công việc…

    Mỗi năm có 4 đến 5 chuyên đề sinh hoạt đảng theo chủ điểm của cấp trên đưa xuống, yêu cầu cấp dưới phải tổ chức thực hiện.

    Nào trang trí biểu ngữ, nào mời lãnh đạo cấp trên về dự, nào phân công viết và trình bày tham luận, nào gửi kết quả sinh hoạt về cấp trên…

    Cứ mỗi một nội dung, chủ điểm, nghị quyết của thành phố, tỉnh, trung ương ban hành, sau khi tổ chức học tập, quán triệt trong đảng viên, quần chúng, đối với cấp ủy đảng, các đảng viên trong từng chi bộ, đảng bộ là phải viết cam kết, kế hoạch, chương trình hành động, một bản lưu ở chi bộ, đảng bộ, còn một bản, tập hợp lại gửi lên tổ chức đảng cấp trên.

    Đơn vị nào chậm trễ thì ngay lập tức bị cấp trên nhắc nhở, phê bình qua điện thoại, trong các hội nghị.

    Thầy cô gồng mình với gánh nặng hồ sơ sổ sách

    Để có sản phẩm kịp thời gửi lên cấp trên, một số cán bộ, đảng viên buộc phải tận dụng, cóp nhặt trên mạng, chỉnh sửa sơ sơ gì đó, kiểu như sao chép sản phẩm sáng kiến kinh nghiệm khi thi giáo viên dạy giỏi, chủ nhiệm giỏi, đăng ký các danh hiệu thi đua hoặc hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ trong năm.

    Hàng tháng có đến cả chồng tài liệu gửi về các chi, đảng bộ.

    Một số tài liệu về thông tin, số liệu của Ban tuyên giáo phát hành vào cuối tháng, đầu tháng đã rất cũ kỹ, lạc hậu, không còn tính thời sự nữa nhưng các chi, đảng bộ vẫn phải tiếp nhận, chất thành chồng trong tủ.

    Chi bộ không đặt mua và đọc báo đảng của địa phương và trung ương cũng bị phê bình, kiểm điểm.

    Trong khi thông tin, thời sự ở địa phương và cả nước, các cán bộ, đảng viên, giáo viên, nhân viên đã cập nhật hàng ngày qua Internet, báo mạng…

    Có một số đảng viên từng đề xuất ý kiến lên cấp trên, những tài liệu, sách, báo nào mà chậm về thông tin, thừa về số lượng thì không cần thiết in ấn, phát hành và bắt phải mua, để đỡ lãng phí, tốn kém kinh phí và thời gian của đơn vị.

    Nhưng cấp trên vẫn chưa có kế hoạch, biện pháp để khắc phục tồn tại ấy.

    Nhiều cán bộ, đảng viên ở trường học bây giờ thường có tâm lý chán và né tránh làm cấp ủy đảng, vì quá mệt mỏi với các công việc kiểm tra, giám sát, công việc đọc tài liệu, viết các loại báo cáo, làm các biểu mẫu theo yêu cầu của tổ chức đảng cấp trên.

    Các tổ chức đảng chuyên trách như Đảng ủy xã, huyện ủy, tỉnh ủy… hay sản sinh ra các chủ điểm, báo cáo, tài liệu… là chuyện bình thường, không mấy áp lực, nặng nề.

    Song đối với các đơn vị trường học, ngoài công tác đảng ra, còn phải gánh vác trên vai trách nhiệm nặng nề về chuyên môn, các hoạt động giáo dục, các loại báo cáo, biểu mẫu của quản lý cấp trên thì quả thực là quá sức, khó thể làm tốt được, nếu tài liệu, báo cáo, sinh hoạt, tổ chức chuyên đề cử nhiều và dày đặc như hiện nay.

    Các tổ chức đảng cấp trên cần có một chế độ riêng, tinh gọn về gửi báo cáo, biểu mẫu, tài liệu, sinh hoạt đối với các đơn vị, ngành nghề đặc thù như trường học.

    Hệ thống email kết nối giữa các trường và Phòng, Sở Giáo dục và Đào tạo lúc nào cũng đủ thứ báo cáo, biểu mẫu yêu cầu của bộ phận, phòng, ban cấp trên đến các cơ sở giáo dục.

    Có quá nhiều các loại hồ sơ sổ sách vô bổ

    Vất vả, áp lực nhất là giai đoạn kết thúc học kỳ 1 và cả năm học, mỗi nhà trường phải báo cáo tới 25 biểu mẫu cho Phòng, Sở Giáo dục và Đào tạo.

    Mà đâu phải báo cáo cho một đầu mối là Văn phòng, nào là còn Phòng Tài chính - Kế hoạch, Phòng Giáo dục phổ thông nữa chứ.

    Tại sao các đơn vị phải gửi một loại báo cáo, biểu mẫu cho nhiều bộ phận, phòng, ban vậy?

    Các vị ở trên có thấy sự lãng phí và mất công của cấp dưới hay không?

    Bấy lâu nay, các địa phương, trường học thường sử dụng phần mềm quản lý hồ sơ cán bộ Pmis để nhập thông tin về cán bộ, giáo viên, nhân viên và gửi về cấp quản lý theo từng năm, từng học kỳ.

    Ấy thế mà, khi đi học cái gì, thực hiện công tác quy hoạch, bổ nhiệm, điều chuyển, nâng hạng… thì tất cả cán bộ, giáo viên, nhân viên lại phải viết sơ yếu lý lịch gửi lên trên cùng các loại hồ sơ, giấy tờ khác nữa.

    Vậy cái phần mềm kia, tốn nhiều tiền bạc và công sức của nhà trường chẳng để làm gì ư?

    Thủ tướng Chính phủ từng ra một chỉ thị về yêu cầu cải cách hành chính, trong đó có tinh giản hồ sơ, giấy tờ từ năm 2006.

    Thế nhưng 12 năm qua, nhiều địa phương, cấp quản lý ngành giáo dục lại không hề có động thái, biện pháp cải cách nào cả, tiếp tục “hành hạ” cấp dưới với đủ các loại hồ sơ, biểu mẫu, báo cáo.

    Tôi thiết nghĩ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có một thông tư quy định cụ thể về chế độ họp hành, hồ sơ, báo cáo, biểu mẫu, giấy tờ đối với ngành giáo dục.

    Cứ để trôi nổi thế này, mạnh ai nấy làm, hứng lên bắt cấp dưới báo cáo suốt thế này là rất không ổn.

  • 64x64
    Trao đổi thêm với Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết về 2 môn tích hợp

    LTS: Thầy giáo Nhật Duy gửi đến Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam bài viết mới về 2 môn tích hợp trong chương trình phổ thông mới, bậc trung học cơ sở.

    Tác giả Nhật Duy mong muốn trao đổi với Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết về những vấn đề thầy Duy cho là chưa rõ sau những chia sẻ của Tổng chủ biên về 2 môn tích hợp này với truyền thông ngày 12/2.

    Tòa soạn trân trọng mời quý bạn đọc theo dõi, văn phong và nội dung bài viết thể hiện góc nhìn, quan điểm của tác giả. Chúng tôi mong tiếp tục nhận được các bài viết phân tích, làm rõ các vấn đề khoa học của việc triển khai 2 môn tích hợp này. 

    Câu chuyện 2 môn học “tích hợp” của cấp trung học cơ sở trong chương trình mới đã được nói nhiều và có thể sẽ còn được dư luận bàn tiếp trong thời gian tới.

    Điều khiến chúng tôi cảm thấy rất khó hiểu không chỉ dừng ở bản thân 2 môn học mới, mà còn bởi sự thay đổi quan điểm quá nhanh của Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết trước và sau khi làm Tổng chủ biên chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 

    “Tích hợp là xu thế …”

    Ngày 12/2 Báo VietnamNet dẫn lời Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết tiếp tục đưa ra những nhận định về thế mạnh của 2 môn học tích hợp, thầy nói: 

    Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết - Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, ảnh: VTV.vn.

    “Từ hàng chục năm nay, các nước có nền giáo dục tiên tiến đã đưa ra nhiều giải pháp đổi mới giáo dục phổ thông, trong đó có dạy học tích hợp, mà mức cao nhất là xây dựng các môn học tích hợp. 

    Giải pháp này phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực của người học, bởi vì năng lực là kết quả huy động tổng hợp các nguồn lực để thực hiện thành công các hoạt động thực tiễn. 

    Dạy học tích hợp giúp học sinh rút ngắn quá trình tổng hợp này và góp phần “giảm tải” chương trình, là trong hoàn cảnh kho tàng kiến thức của nhân loại càng ngày càng tăng trong khi thời gian học tập ở nhà trường phổ thông thì có hạn.” [1] 

    Thầy Nguyễn Minh Thuyết còn cho biết thêm: 

    “Dạy học tích hợp đã và đang được thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới; mức độ tích hợp khá đa dạng. 

    Số nước có môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là Vật lí, Hoá học và Sinh học ở cấp trung học cơ sở chiếm tỉ lệ cao trong số các quốc gia có nền giáo dục phát triển như Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New Zealand, Nhật Bản, Singapore, Thụy Sỹ,... 

    Điều này cho thấy việc thiết kế môn học tích hợp Khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở trong Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam là phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.” [2]

    Chúng tôi đã nghe quá nhiều lập luận “tích hợp” 2, 3 môn vào 1 sách là “xu thế quốc tế”, rồi “các nước đã áp dụng hàng chục năm”. 

    Từ đầu năm 2016 trường trung học phổ thông Bùi Thị Xuân, Thừa Thiên Huế đã tổ chức triển khai tập huấn tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, liên môn cho toàn thể cán bộ quản lý và giáo viên. Ảnh minh họa: http://thpt-btxuan.thuathienhue.edu.vn.

    Nhưng cũng giống như mô hình Trường học mới Colombia (EN) thành công ở Colombia, khi sang Việt Nam thì mô hình Trường học mới Việt Nam (VNEN) đã gây nhiều tranh cãi vì cách làm phản khoa học.

    Mục tiêu, đối tượng và bối cảnh chính trị - kinh tế - xã hội của giáo dục phổ thông Colombia khác xa với Việt Nam, nên việc đem mô hình EN của Colombia về Việt Nam đã là một sai lầm ngay từ phương pháp tiếp cận.

    Đến khi triển khai, VNEN lại chỉ nhập khẩu cái vỏ của EN, còn ruột vẫn là chương trình, sách giáo khoa 2000 vốn đã rất nặng nề, rối rắm.

    Sai lầm thứ 3 và nghiêm trọng nhất là triển khai ồ ạt, không dựa trên các thí điểm và kết luận khoa học, như chính phân tích của Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết trong bài viết “VNEN - Rằng hay cũng lắm điều hay…” :

    “Thông thường, một chương trình thí điểm, nhất là thí điểm trong giáo dục phải được tiến hành hết sức bài bản, cẩn trọng. Trước hết, cần thí điểm trên một diện rất hẹp và đo lường tỉ mỉ; sau đó, nếu có kết quả khả quan mới cho nhân rộng dần.” 

    Nhưng quan sát cách Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết và quý thầy biên soạn chương trình mới triển khai 2 môn tích hợp, chúng tôi nhận thấy không khác gì cách Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai ồ ạt VNEN.

    Chúng tôi đã nhiều lần đặt câu hỏi với Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết và quý thầy biên soạn chương trình về các bằng chứng thực nghiệm, thực chứng 2 môn “tích hợp” trên thầy và trò trong các trường trung học cơ sở ở Việt Nam.

    Nhưng đến giờ này quý thầy vẫn im lặng.

    Tích hợp 2, 3 môn 1 sách do yếu kém, vọng ngoại hay dự án?

    Chủ biên / Tổng chủ biên của 2 môn tích hợp này cũng không dám dạy thị phạm cho giáo viên xem quý thầy “tích hợp” Lý - Hóa - Sinh, Sử - Địa kiểu gì.

    Việc nêu tên vài quốc gia, vùng lãnh thổ có môn Khoa học / Khoa học tự nhiên ở bậc trung học cơ sở, chỉ ra vài cuốn sách giáo khoa chưa nói lên được điều gì, vì hệ thống giáo dục của họ khác Việt Nam.

    Giáo sư Nguyễn Văn Huyên, Giáo sư Tạ Quang Bửu lúc sinh thời đã từng nghiên cứu kỹ về hệ thống giáo dục phổ thông và quyết định dạy Khoa học thường thức (chính là môn tích hợp các kiến thức sơ đẳng) ở cấp Tiểu học, bắt đầu vào Trung học cơ sở là học khoa học chuyên ngành.

    Nếu quý thầy muốn phá vỡ cấu trúc này, thì xin hãy đưa ra bằng chứng khoa học chứng minh tính ưu việt của nó, chứ không phải dẫn dăm ba cuốn sách của dăm bảy nước để chứng minh rằng, Việt Nam cũng phải đi theo một phần rất nhỏ giáo dục của họ.

    Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết cho hay: “Dạy học tích hợp giúp học sinh rút ngắn quá trình tổng hợp này và góp phần“giảm tải” chương trình, là trong hoàn cảnh kho tàng kiến thức của nhân loại càng ngày càng tăng trong khi thời gian học tập ở nhà trường phổ thông thì có hạn.” 

    Chúng tôi cho rằng lập luận này của thầy Nguyễn Minh Thuyết không thuyết phục, bởi 5 môn học độc lập “ép dồn” thành 2 môn học mới, nhưng vẫn do 5 người dạy và mỗi người vẫn dạy phân môn của mình hay “mạch nội dung” của chương trình. 

    Kho tàng kiến thức nhân loại ngày một tăng, thì phải thay đổi phương pháp giáo dục giúp học sinh tự học, chứ không phải nhồi 2, 3 môn vào 1 sách để gọi là giảm tải.

    Số tiết vẫn được biên chế như chương trình cũ mà tăng thêm sự khó khăn cho người dạy, người học thì “giảm tải” ở chỗ nào?

    Đào tạo giáo viên theo kiểu “tính cua trong lỗ”

    Nói về giáo viên dạy các môn tích hợp trong chương trình mới, thầy Nguyễn Minh Thuyết cho biết: 

    Trách nhiệm "tích hợp" 2, 3 môn vào 1 sách đã sớm được gài vào chân Quốc hội?

    “Trước năm 1975, việc một giáo viên dạy cả 2 môn như Vật lí - Hóa học, Lịch sử - Địa lí rất phổ biến. Nhiều giáo viên hiện nay cảm thấy khó khăn khi dạy môn tích hợp là do chương trình đào tạo sư phạm và thói quen dạy đơn môn trong mấy chục năm gần đây.

    Để đáp ứng yêu cầu của Chương trình mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy học tích hợp.

    Các trường sư phạm đang xây dựng chương trình đào tạo giáo viên các môn Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí và chương trình bồi dưỡng giáo viên đơn môn để dạy các môn học này.

    Theo dự kiến, giáo viên dạy môn Lịch sử và môn Địa lý trong chương trình hiện hành sẽ học khoảng 20 tín chỉ để dạy môn Lịch sử và Địa lí ở trung học cơ sở. Đối với môn Khoa học tự nhiên, cách bồi dưỡng cũng tương tự.

    Từ nay cho đến khi áp dụng Chương trình mới ở cấp trung học cơ sở còn gần 3 - 4 năm chuẩn bị, cho nên chương trình bồi dưỡng này hoàn toàn có tính khả thi.

    Đối với một số trường hợp đặc biệt như giáo viên gần đến tuổi nghỉ hưu thì có thể áp dụng phương án bố trí mỗi giáo viên dạy một mạch nội dung phù hợp trong môn tích hợp trên cơ sở phối hợp chặt chẽ với giáo viên dạy mạch nội dung khác. Tuy nhiên, đây chỉ là giải pháp tình thế, không nên kéo dài” [2].

    Câu hỏi về việc giáo viên nào sẽ dạy môn tích hợp và cách bố trí giáo viên dạy các môn này ra sao đã có nhiều bài viết phản biện và nhiều câu hỏi mà chúng tôi cũng như rất nhiều tác giả khác đặt ra cho thầy Nguyễn Minh Thuyết và thầy Mai Sĩ Tuấn nên chúng tôi không lặp lại vấn đề này. 

    Tuy nhiên, chúng tôi muốn trao đổi thêm với Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết về mấy khía cạnh sau:

    Thứ nhất, thầy nói: “Trước năm 1975, việc một giáo viên dạy cả 2 môn như Vật lí - Hóa học, Lịch sử - Địa lí rất phổ biến. Nhiều giáo viên hiện nay cảm thấy khó khăn khi dạy môn tích hợp là do chương trình đào tạo sư phạm và thói quen dạy đơn môn trong mấy chục năm gần đây”.

    Ai "thấu cảm" với học trò, phụ huynh ở lớp VNEN?

    Ở đây cần phải nói cho sòng phẳng, trước 1975 tình trạng một giáo viên dạy cả 2 môn Lý - Hóa, Sử - Địa phổ biến là vì chúng ta thiếu giáo viên, phải đào tạo ghép môn mới cáng đáng được khối lượng công việc, nhưng chất lượng không cao.

    Bởi vậy, khi đã bố trí được đủ số lượng giáo viên dạy từng môn độc lập thì tình trạng 1 giáo viên dạy 2 môn đã bị loại bỏ, các trường sư phạm không còn đào tạo 1 giáo sinh dạy 2 môn nữa.

    Vì thế lập luận “do chương trình đào tạo sư phạm và thói quen dạy đơn môn trong mấy chục năm gần đây” rất mù mờ, tối nghĩa và có dấu hiệu đánh tráo khái niệm.

    Quý thầy lại lấy cái lạc hậu, cái đã bỏ đi để giải thích cho việc quý thầy gom 2-3 môn học thành 1 môn gây khó khăn cho người dạy, người học càng cho thấy một tư duy luẩn quẩn.

    Thứ hai, theo thầy Thuyết thì giáo viên dạy 2 môn tích hợp tới đây sẽ được học 20 tín chỉ về các phân môn mới mà chúng tôi cảm thấy ngao ngán lòng. 

    Việc giáo viên bồi dưỡng chuyên môn cũng là chuyện phải làm hàng năm, nhưng học 20 tín chỉ vào thời điểm nào trong năm học, giáo viên tiếp thu ra sao là một vấn đề không hề đơn giản.

    Bởi phần đông các thầy cô giáo đã bỏ những kiến thức các môn học khác hàng chục, thậm chí vài chục năm từ trước.

    Tại khoản 3, điều 3 của Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT Về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” như sau:

    “Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp.

    Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn dạy học tích hợp liên môn, ảnh minh họa: Cổng Thông Tin Trường Trung học phổ thông Tân Thạnh huyện Long Phú, tỉnh Sóc Trăng.

    Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.

    Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường.” [3]

    Như vậy, để đảm nhận dạy môn tích hợp thì giáo viên của 5 phân môn Lí, Hóa, Sinh, Sử, Địa sẽ phải học khoảng 20 tín chỉ = 300 tiết học. 

    Mỗi buổi học 4 tiết sẽ bằng 75 buổi, mỗi tháng trừ đi 4 chủ nhật thì giáo viên phải học bồi dưỡng đằng đẵng 3 tháng liên tục, đó là chưa kể bồi dưỡng về phương pháp. 

    Và một điều dĩ nhiên là ngoài thời gian thì ngân sách nhà nước, chi phí của giáo viên bỏ ra sẽ tốn một khoản kinh phí khổng lồ.

    Nhưng, có lẽ bù lại…chương trình mới sẽ tạo thêm được rất nhiều “công ăn, việc làm” cho các chuyên gia của Bộ, của dự án và các trường sư phạm.

    Còn chất lượng dạy và học ra sao sẽ vẫn tiếp tục bài ca “ông đương chức còn chả chịu trách nhiệm nữa là ông về hưu”?

    Hơn nữa, trước đây thầy Thuyết đã từng băn khoăn rằng:

    “Giáo trình dạy tích hợp ở trường sư phạm phải có nội dung cụ thể, chứ không đơn giản là một sinh viên vừa học Lý vừa học Hóa, tự sinh viên đó tổng hợp lại thành một cái gì đó gọi là tích hợp.” [4]

    Với cung cách quản lý và tổ chức vận hành các hoạt động giáo dục hiện nay, chúng tôi cho rằng việc hoàn thành “tập huấn” hay các “tín chỉ” không phải chuyện khó khăn gì.

    Nhưng tập huấn rồi, học “tín chỉ” xong rồi có dạy được hay không lại là một chuyện hoàn toàn khác.

    Cứ xem cách tập huấn và triển khai VNEN, có thể thấy rõ kết cục của việc thay chương trình sách giáo khoa mới.

    Chúng tôi có vài lời nói thẳng dù khó lọt tai, nhưng âu cũng vì cái chung, vì tương lai giáo dục nước nhà, rất mong quý thầy chia sẻ thêm, trao đổi thẳng vào những vấn đề chúng tôi đặt ra trong bài viết này và các bài viết trước trên Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam.

    Được như thế, chân lý sẽ sáng tỏ. Thiết nghĩ đó mới thực sự là điều cần phải có của các nhà khoa học, khoa học giáo dục.

    Tài liệu tham khảo:

    [1]http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/goc-phu-huynh/gs-nguyen-minh-thuyet-noi-ve-giao-duc-tich-hop-430041.html

    [2]http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/goc-phu-huynh/day-hoc-tich-hop-kinh-nghiem-tu-the-gioi-430047.html

    [3] Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT

    [4]http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/chuong-trinh-giao-duc-moi-thuc-hien-khong-de-20150808073123288.htm

  • 64x64
    Tại sao sáng kiến kinh nghiệm lại được ưu ái hơn các phong trào thi đua khác?

    LTS: Đưa ra những quan điểm về việc hiện nay viết sáng kiến kinh nghiệm lại được các thầy cô ưu ái hơn các phong trào thi đua khác, thầy giáo Nguyễn Cao đã có những chia sẻ về vấn đề này.

    Tòa soạn trân trọng gửi đến độc giả bài viết.

    Trong bất kể ngành nghề nào thì việc phát động các phong trào thi đua cũng là điều cần thiết nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi cá nhân, mỗi đơn vị.

    Ngành giáo dục cũng vậy, dù một số giáo viên có chán các phong trào thi đua của ngành như thế nào đi chăng nữa thì cũng không thể phủ nhận được một thực tế là nếu không thi đua thì chắc chắn sẽ tạo nên một sức ỳ rất lớn cho cán bộ, giáo viên, nhân viên trong ngành.

    Tuy nhiên, thi đua như thế nào và cách ghi nhận, cách xét thi đua cũng như các văn bản hướng dẫn xét thi đua, đánh giá công, viên chức ra sao thì lại là một vấn đề không phải bao giờ cũng chính xác và phù hợp.

    Tại sao sáng kiến kinh nghiệm lại được ưu ái hơn các phong trào thi đua khác (Ảnh minh họa: vtv.vn).

    Nếu hướng dẫn xét thi đua, đánh giá cuối năm sát thực tế thì sẽ tạo được động lực phấn đấu cho mọi người, nếu hướng dẫn không sát hoặc chưa phù hợp sẽ tạo ra sự chán nản, thờ ơ cho mọi người.

    Thế nhưng, nhìn từ các văn bản hiện nay cũng như thực tế thực hiện của các đơn vị trường học thì chúng tôi vẫn cảm nhận còn nhiều bất cập, hạn chế.

    Điều này thể hiện rất rõ trong Nghị định 56 của Chính phủ (đã được sửa đổi bằng Nghị định 88) và Thông tư 35 của Bộ giáo dục về chỉ tiêu và vị trí của việc viết, công nhận sáng kiến kinh nghiệm đối với các đơn vị trường học hiện nay.

    Nếu như tại điểm d của điều 25, Nghị định 56 của Chính phủ đã hướng dẫn việc đánh giá cuối năm thì cán bộ, công, viên chức phải:

    Có ít nhất 01 công trình khoa học, đề án, đề tài hoặc sáng kiến được áp dụng và mang lại hiệu quả trong việc thực hiện công tác chuyên môn, nghề nghiệp được cấp có thẩm quyền công nhận” thì mới được xếp loại từ “hoàn thành nhiệm vụ” trở lên.

    Khi Nghị định 88 của Chính phủ về sửa đổi một số điều trong Nghị định 56 thì bỏ quy định này đối với 3 mức đánh giá: Hoàn thành tốt, hoàn thành và không hoàn thành nhiệm vụ. Nhưng, quy định trên vẫn giữ lại cho mức “hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ”.

    Sáng kiến kinh nghiệm chỉ nuôi lớn sự giả dối, lãng phí, Bộ còn giữ đến lúc nào?

    Vậy là giáo giáo viên nào muốn “hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ” bắt buộc vẫn phải có 01 sáng kiến kinh nghiệm được “cấp có thẩm quyền công nhận”.

    Mới đọc qua thì nhiều người nghĩ rằng đây đã là điều phù hợp nhưng thực tế khi áp dụng (từ năm học này) sẽ nảy sinh nhiều bất cập và chưa thể đánh giá chính xác được sự cống hiến của mỗi cá nhân trong từng đơn vị.

    Chẳng hạn, nếu giáo viên thi giáo viên giỏi các cấp (trường, huyện, tỉnh) thì đều phải trải qua 3 vòng: lí thuyết (từ 8 điểm trở lên), sáng kiến kinh nghiệm (từ 6 điểm trở lên), thi dạy thực hành (1 tiết giỏi, 1 tiết khá trở lên).

    Như vậy, nếu giáo viên tham gia Hội thi giáo viên giỏi thì sáng kiến kinh nghiệm chỉ là 1 trong 3 điều kiện bắt buộc để đánh giá và xếp loại, công nhận danh hiệu giáo viên giỏi.

    Vì thế, ta thấy rất rõ là các điều kiện thi giáo viên giỏi các cấp ngặt nghèo, khắt khe hơn rất nhiều việc thực hiện 1 sáng kiến kinh nghiệm.

    Thế nhưng, đỗ giáo viên giỏi cấp huyện, cấp tỉnh thì cũng không được xếp loại “xuất sắc” như đạt giải sáng kiến kinh nghiệm…cấp trường.

    Tại điểm a, khoản 2, Điều 10 của Thông tư số 35/2015/TT-BGDĐT như sau: “Giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở đạt danh hiệu giáo viên dạy giỏi cấp huyện trở lên; giáo viên trung học phổ thông, trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh đạt danh hiệu giáo viên dạy giỏi cấp trường trở lên” thì mới được quy đổi thành sáng kiến kinh nghiệm để đề nghị xét danh hiệu chiến sĩ thi đua cơ sở.

    Như vậy, rõ ràng là vô cùng phi lí khi quá đề cao sáng kiến kinh nghiệm. Bởi, giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở muốn thi giáo viên giỏi cấp huyện thì phải có 2 lần là giáo viên giỏi cấp trường (2 năm), thi cấp tỉnh phải 2 lần là giáo viên giỏi cấp huyện (4 năm) với muôn vàn khó khăn. Nhất là thi thực hành phải thi ở một đơn vị khác, mỗi tiết mỗi khối dạy.

    Vào lớp dạy mà không biết đặc điểm, khả năng của học sinh trường bạn nên nhiều khi giảng dạy rất khó được đánh giá cao về tiết dạy thực hành. Nếu học sinh có sự hợp tác với thầy còn đỡ, gặp lớp không muốn hợp tác thì coi như trượt.

    Không chỉ giáo viên giỏi cấp huyện, cấp tỉnh mà ngay cả giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi cấp tỉnh trở lên cũng không được quyền lợi bằng sáng kiến kinh nghiệm là bất công vô cùng.

    Mấy năm qua, giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi đạt từ giải 3 cấp tỉnh trở lên mới được quy đổi bằng sáng kiến kinh nghiệm.

    Mỗi năm một sáng kiến mới sinh ra dối trá

    Nhưng, năm nay nếu áp dụng Nghị định 88 cho việc đánh giá viên chức thì cho dù giáo viên có bồi dưỡng học sinh đạt giải gì đi chăng nữa cũng không được xếp loại viên chức ở mức “hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ”.

    Trong khi ôn học sinh giỏi vô cùng vất vả, ròng rã nhiều tháng trời, thậm chí có đơn vị có kế hoạch ôn suốt cả cấp học.

    Khó khăn gấp nhiều lần mới đạt được danh hiệu giáo viên giỏi cấp huyện, cấp tỉnh hoặc có học sinh giỏi cấp tỉnh trở lên nhưng theo hướng dẫn của Nghị định 88 của Chính phủ thì cũng không được xếp “hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ” và chỉ được xét đến danh hiệu chiến sĩ thi đua cơ sở.

    Trong khi sáng kiến kinh nghiệm chỉ cần cấp trường công nhận lại được xếp loại viên chức “xuất sắc”, được xét đến tất cả các loại danh hiệu thi đua thì thật là oái oăm vô cùng.

    Vì thế, Nghị định 88 sửa đổi vẫn chưa thể hiện được sự công bằng và tạo được động lực phấn đấu cho nhiều phong trào khác mà tiếp tục nuôi dưỡng bệnh giả dối, háo danh của một số người khi tham gia viết sáng kiến kinh nghiệm.

    Thực ra, xếp loại viên chức cuối năm xuất sắc và hoàn thành tốt trở xuống khác nhau rất nhiều về quyền lợi của mỗi giáo viên.

    Bởi khi được xếp loại xuất sắc thì được xét danh hiệu thi đua cao, được đánh giá đảng viên cuối năm cũng ở mức cao và bên công đoàn cũng được ưu ái để xét đề nghị thi đua. Mỗi danh hiệu thi đua đi liền với “khen” và “thưởng”.

    Vì thế, phong trào thi giáo viên giỏi cấp huyện, cấp tỉnh, bồi dưỡng học sinh giỏi thì không mấy người chủ động tham gia nhưng sáng kiến kinh nghiệm thì một số giáo viên rất nhiệt tình.

    Bởi, viết sáng kiến kinh nghiệm bây giờ nhiều giáo viên chỉ cần ngồi “cắt, dán” vài tiếng đồng hồ là thành một đề tài để “đem chuông đi đánh xứ người”…!

    Trong khi các phong trào khác phải đầu tư nhiều thời gian, công sức và cả tâm huyết mới có thể đạt giải. Thật là phi lí vô cùng…

  • 64x64
    Ông giáo của trẻ thiệt thòi giữa lòng phố cảng

    Trường tiểu học Dư Hàng (phường Dư Hàng, quận Lê Chân, Hải Phòng) sáng thứ bảy, chiếc xe máy dừng lại trước cổng, một ông già từ sau xe bước xuống, chậm chậm bước vào trường.

    Lớp học chỉ có bốn trò

    Ông lão 73 tuổi bước từng bước chậm, căn bệnh parkinson khiến cho hai cánh tay run rẩy theo từng nhịp chân. Ông là ông giáo Hoàng Ánh Hưng, người thầy quen thuộc của lớp học tình thương ở Trường Dư Hàng vào mỗi sáng thứ bảy.

    Lớp học tình thương chỉ có bốn học trò được trường tổ chức thành lớp ghép, học sinh chỉ học hai môn toán và tiếng Việt. Cậu bé Nguyên và cô bé Thanh cỡ độ 12 tuổi đang học chương trình lớp 1. Hai cô gái Hà và Nhi đã bước vào tuổi 18 đang học chương trình lớp 3.

    Đã gần 25 năm, thầy Hoàng Ánh Hưng đã miệt mài gieo chữ cho những trẻ thiệt thòi. Ảnh: KĐ

    Bốn học sinh đã chờ sẵn trong lớp, ríu rít chào thầy rồi lục tục mở sách vở chuẩn bị học môn toán.

    Ông giáo gật đầu chào đám học trò, đặt chiếc cặp lên bàn, mở sách, ghi lên bảng bài học mới của môn toán.

    Trước khi vào bài, ông bước xuống dưới, đảo qua đám học trò kiểm tra bài cũ.

    Ngó vào cuốn bài tập toán của Nguyên, ông giáo gật đầu, tỏ ý hài lòng.

    Nguyên vốn là cháu bé bị tự kỷ, theo học lớp 1 tiểu học không được nên được chuyển qua lớp học tình thương này. Cháu học toán được nhưng tiếng Việt thì tiếp thu khá chậm.

    Cô bé Thanh bị thiểu năng, từ khi đến lớp học, cháu bé đã có thể đọc được chữ nhưng viết và làm toán thì gần như không tiến triển mấy.

    Hai cô gái lớp 3 là Hà và Nhi đều có hoàn cảnh mồ côi, gia đình khó khăn nên không được tới trường.

    Các em đã được người thân đưa tới xin vào lớp học tình thương của ông giáo Hưng được 3 năm nay.

    Cả hai em được thầy đánh giá tiếp thu bài vở khá tốt.

    Tết về chỉ mong các con không đứt bữa

    “Tôi vẫn động viên các cháu, các cháu thiệt thòi không được đi học là do hoàn cảnh chứ không phải bản thân các cháu.

    Hà và Nhi đều học được, tôi định nếu hết tiểu học mà các cháu muốn học tiếp thì gửi các cháu vào trung tâm giáo dục thường xuyên” – ông giáo chia sẻ.

    Lớp học tình thương của Trường tiểu học Dư Hàng do thầy Hưng đảm nhận là nơi dạy cho học sinh có hoàn cảnh khó khăn hoặc tật nguyền.

    Lớp học được tổ chức vào ngày thứ 7, sáng học toán, chiều học tiếng Việt.

    Do ông giáo đã ngoài 70 lại bị căn bệnh parkinson nên năm nay có thêm một cô giáo ở trường Dư Hàng tình nguyện dạy môn tiếng Việt cho các em, còn thầy Hưng đảm nhiệm môn toán.

    Người thầy của trẻ thiệt thòi

    Ông giáo Hưng là người đã gây dựng và gắn bó với nhiều thế hệ học sinh của lớp học tình thương này suốt gần 25 năm qua. Ông vốn là thầy giáo tiểu học, năm 1993 do sức khoẻ yếu, gia đình khó khăn, ông đã xin nghỉ hưu sớm.

    Cũng trong năm 1993, một người bạn là Việt kiều Mỹ gặp ông ngỏ ý muốn giúp một số tiền nho nhỏ để ông mở lớp dạy phổ cập tiểu học, xoá mù chữ cho những trẻ em thiệt thòi, không được đi học.

    Thời điểm ấy ở khu vực phường Dư Hàng vốn là một điểm nóng về tệ nạn ma tuý, có nhiều cháu nhỏ hoàn cảnh gia đình khó khăn không được đến trường.

    Thầy Hưng đã chạy đôn đáo xin thủ tục mở lớp học tình thương này. Thầy Hiệu trưởng Trường tiểu học Dư Hàng nghe đồng nghiệp đặt vấn đề đã ủng hộ nhiệt tình.

    Phận mồ côi nơi cửa Phật

    Hơn 30 học sinh là những trẻ em bỏ học, trẻ quá tuổi ở khu vực phường Dư Hàng và vùng lân cận, hầu hết đều có hoàn cảnh khó khăn, nhiều em có bố mẹ ngập sâu trong tệ nạn xã hội đã được thầy Hưng vận động tham gia lớp học. Tháng 12/1993, hai lớp học tình thương thuộc sự quản lý của Trường tiểu học Dư Hàng ra đời.

    Trường tổ chức thành hai lớp ghép học hai môn toán và tiếng Việt, một lớp hơn chục em học chương trình lớp 1-2-3, một lớp hơn chục em học chương trình lớp 4-5.

    Một người bạn của thầy Hưng dù không phải là giáo viên nhưng cũng tình nguyện đảm nhiệm dạy cho lớp ghép 1-2-3, thầy Hưng phụ trách lớp 4-5. Tuần bốn buổi, hai ông giáo tới lớp dạy cho đám trẻ.

    Thầy Hưng cho biết lớp học trong những năm đầu thường xuyên duy trì sĩ số khoảng 20-30 học sinh, sau đó giảm dần, từ năm 2000 trở đi lớp còn khoảng chục cháu theo học. Từ năm ngoái thì lớp học tình thương còn lại bốn học sinh.

    Suốt gần 25 năm qua, có cả trăm học sinh hoàn cảnh khó khăn đã qua lớp học tình thương này, trong số đó, có chừng hơn 50 em đã học đến hết cấp trung học cơ sở. Một số em học lên trung học, có em học xong trung cấp nghề.

    Đau đáu với lớp tình thương

    Thầy Hưng cho hay lớp học tình thương duy trì được gần 25 năm nay là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô lãnh đạo Trường tiểu học Dư Hàng và những nhà hảo tâm giúp đỡ.

    Lớp học đã hình thành từ gợi ý giúp đỡ của một Việt kiều Mỹ, bạn của thầy Hưng. Mỗi tháng, người bạn này hỗ trợ khoản tiền 1 triệu đồng để thầy duy trì lớp học tình thương cho những trẻ em thiệt thòi.

    Tuy nhiên, lớp học tình thương hoạt động được 3 năm thì người bạn Việt kiều cắt khoản kinh phí hỗ trợ này.

    Không đành lòng để lớp học vừa mới hình thành đã tan rã, những đứa trẻ thiệt thòi tái mù chữ, thầy Hưng cố gắng chèo chống duy trì lớp.

    Hơn một năm sau, biết về lớp học tình thương cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, nhà sư Thích Quảng Tùng, trụ trì chùa Hàng, đã hỗ trợ cho lớp một khoản kinh phí nho nhỏ, tháng một triệu, tháng vài trăm nghìn đồng.

    Hành trình đến với lớp học tình thương của “thầy giáo” 9X

    Tới năm 2016 nhà chùa thôi tài trợ khoản kinh phí này cho lớp học tình thương, mọi sự hỗ trợ giúp đỡ lớp học đều phải trông chờ vào nhà trường.

    Thầy Hưng cho biết suốt 25 năm qua mình luôn trăn trở duy trì lớp học tình thương bởi ông không cam tâm thấy cảnh giữa lòng thành phố cảng lại có những trẻ em mù chữ.

    Dù nay sức khoẻ đã suy giảm, lại mắc căn bệnh parkinson khiến chân tay run rẩy nhưng hầu như không có buổi học nào vắng mặt thầy. Năm 2006, thầy được Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em vinh danh Những tấm lòng yêu trẻ.

    “Các con vì hoàn cảnh mà thua chúng bạn nên tôi luôn nhắc mình phải cố gắng hơn nữa để các con không phải bỏ học.

    Nhưng nay tuổi đã cao chỉ mong sao tiếp tục có những tấm lòng hảo tâm giúp đỡ, có những thầy cô chung tay với mình để duy trì lớp học để bù đắp phần nào cho những đứa trẻ thiệt thòi” – thầy Hưng nói.

  • 64x64
    “Tour du lịch giáo dục” đầu tiên ở Việt Nam sẽ như thế nào?

    Mới đây, Ban lãnh đạo Đại học Huế đã vạch ra ý tưởng về việc phát triển một “tour du lịch giáo dục” đến xứ kinh kỳ xưa.

    Ý tưởng này đã nhận được sự ủng hộ của nhiều người bởi Huế được xem là “vùng đất học” của đất nước với nhiều ngôi trường có lịch sử hàng trăm năm tuổi.

    Biến giáo dục thành sản phẩm du lịch

    Theo Đại học Huế, hiện đơn vị này đang triển khai đề án tổ chức các “tour du lịch giáo dục Huế” để giới thiệu với du khách, học sinh, sinh viên trong nước và quốc tế về sự học của đất kinh kỳ xưa.

    Văn Thánh Miếu, nơi có 32 tấm bia xướng danh 293 Tiến sĩ triều Nguyễn là tinh hoa một thời của nền giáo dục nước nhà. Ảnh: TT

    Phó Giáo sư Nguyễn Quang Linh, giám đốc Đại học Huế xác nhận, đang giao nhiệm vụ cho các đơn vị trực thuộc triển khai ý tưởng nói trên.

    “Đây là ý tưởng của anh em trong Đại học Huế. Bây giờ, phải xây dựng một tour du lịch giáo dục bởi ở Huế thì nó có nhiều điển hình về giáo dục cả xưa và nay”.

    Ví như: Đại học Huế, trường Quốc học, trường Hai Bà Trưng (trước đây là trường nữ sinh Đồng Khánh), Học Viện Phật Giáo, Văn Miếu Quốc Tử Giám tại Huế.

    Đó đều là những ngôi trường hàng trăm năm tuổi, mang trong mình nhiều giá trị văn hóa, là chứng tích của một quá trình phát triển giáo dục nước nhà.

    Ngày Tết, thăm trường Đại học lớn nhất nước của triều Nguyễn

    Nếu như Hà Nội có Văn Miếu Quốc Tử Giám được xây dựng từ năm 1076 đời nhà Lý thì năm 1802, Huế có Quốc Tử Giám, là nơi đào tạo nhân tài cho đất nước đời nhà Nguyễn.

    Ngoài ra, tại Văn Thánh Miếu (xã Hương Hồ, Hương Trà, Huế) vẫn còn lưu giữ 32 tấm bia đá khắc tên 293 Tiến sĩ triều Nguyễn. Đó đều là những tinh hoa một thời của nền giáo dục phong kiến.

    Nếu đất Bắc có trường Bưởi (nay là trường trung học phổ thông Chu Văn An) được xây dựng từ năm 1908 thì xứ miền Trung cũng có trường Quốc Học được xây dựng từ năm 1896.

    Hai ngôi trường đó cho đến tận ngày nay vẫn nổi tiếng bởi chất lượng dạy tốt – học giỏi.

    Cũng theo ông Linh, địa điểm thì đã có nhưng vấn đề ở chỗ là khi dẫn khách đến đó thì phải biết văn hóa về những cái đó để giới thiệu với bạn bè du khách.

    Cụ thể như khi giới thiệu về Đại học Huế thì anh phải giới thiệu như thế nào để thấy được cả một quá trình phát triển của nó, những cột mốc ghi dấu các thăng trầm, nét độc đáo vốn có…

    “Những địa điểm như: Đại học Huế, Quốc Học, Hai Bà Trưng… thì dễ rồi, bởi kiến thức về những cái này rất nhiều.

    Nhưng bên Văn Miếu Quốc Tử Giám thì phải liên hệ với Trung tâm Bảo tồn di tích cố đô Huế để có thêm thông tin.

    Hiện mình đã cho người làm việc với bên anh Hải (ông Phan Thanh Hải, giám đốc Trung tâm Bảo tồn di tích cố đô Huế) để kết nối, xây dựng tour.

    Tour này sẽ được giao cho khoa Du lịch của Đại học Huế triển khai”, ông Linh nói thêm.

    Giảng viên, sinh viên Khoa Du lịch làm nòng cốt

    Theo Phó Giáo sư Nguyễn Quang Linh, với đội ngũ hơn 2.000 sinh viên và 100 giảng viên, cán bộ khoa Du lịch sẽ làm lực lượng nòng cốt.

    “Mục đích của tour này là xây dựng một sản phẩm du lịch mới. Vừa phát huy những giá trị văn hóa Huế, trong đó có giáo dục Huế là cực kỳ quan trọng.

    Khám phá Văn Thánh Miếu, nơi lưu danh những Tiến sĩ triều Nguyễn

    Qua đó, góp phần quảng bá văn hóa giáo dục của Huế đối với khách du lịch, trước là khách nội địa sau là khách quốc tế. Đó là sản phẩm mà nhiều nơi khác không dễ gì có được”.

    Ông Linh cho hay, lộ trình thực hiện sẽ tính toán các phương án, con người cụ thể.

    Trước thông tin này, nhiều giảng viên, sinh viên Khoa Du lịch Đại học Huế tỏ ra rất hào hứng, sẵn sàng tham gia tour du lịch độc đáo này.

    Theo đó, những giảng viên có nhiều năm kinh nghiệm về Du lịch sẽ vạch ra các chiến lược phát triển, còn đội ngũ sinh viên sẽ trở thành những hướng dẫn viên, điều hành các tour tham quan…

    “Đây là cơ hội tốt cho sinh viên ngành du lịch được thực tập, cọ xát với thực tế. Những kiến thức của các em học trên giảng đường sẽ có cơ hội đưa ra sử dụng.

    Với những kinh nghiệm tích lũy được, sau này ra trường, việc tìm kiếm công việc sẽ thuận lợi hơn”, một giảng viên Khoa Du lịch chia sẻ.

    Ở nhiều nước phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh hay Úc thì tour du lịch tham quan các trường Đại học nổi tiếng như: Cambridge, Harvard, Melbourne… luôn đông ngẹt khách.

    Qua đó, các trường này cũng tự quảng bá cho chất lượng giáo dục của nhà trường và nền văn hóa, giáo dục tiên tiến của đất nước.

Trường Trung cấp Văn hóa Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn

Địa chỉ:Số 39A đường Nhị Thanh, phường Tam Thanh, TP. Lạng Sơn, tỉnh Lạng Sơn

Điện thoại: (025) 3.878.029

Email: truongtc.vhntls@gmail.com

Bản quyền thuộc về Trường trung cấp nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn, Phát triển bởi Trung tâm Tin học - Viễn thông Lạng Sơn